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INTRODUCCIÓN
La recreación física es la actividad que se realiza durante el tiempo libre, llamada en el área de educación actividades extracurriculares, y tiene como finalidad producir descanso físico y psíquico otorgando placer, agrado y bienestar contribuyendo en forma positiva al crecimiento del ser humano y equilibrio frente al stress estudiantil y otras obligaciones de la vida cotidiana que lo divierte, entretiene y distrae. Es un continuo proceso de aprendizaje, del cual tenemos el derecho todas las personas; es una actividad realizada de manera espontánea, fuera de nuestras obligaciones estudiantiles, biológicas que son de obligatoriedad, generándonos equilibrio para alcanzar bienestar espiritual y social y en muchas ocasiones se relaciona desde el punto de vista interdisciplinar con otras asignaturas.
El trabajo interdisciplinar es una postura que conlleva al desafío de superar las visiones fragmentadas y a asumir una posición más radical con el objetivo de erradicar las fronteras entre las disciplinas, el trabajo interdisciplinar lleva implícito romper las barreras entre la teoría y la práctica. La interdisciplinariedad esencialmente, consiste en un trabajo colectivo teniendo presente la interacción de las disciplinas científicas, de sus conceptos directrices, de su metodología, de sus procedimientos, de sus datos y de la organización en la enseñanza. Desde sus inicios se presenta como un principio nuevo de reorganización epistemológica de las disciplinas científicas.
Se entiende que la interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía de trabajo, donde está implícita la forma de pensar y de proceder que nos permite conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver los problemas que se presentan. El enfoque integrador, interdisciplinar, nos plantea que cada disciplina cubre la necesidad, cuando se relaciona con las demás en la práctica de nuestra vida, logrando así la integración de conocimientos
Varios autores: Huanca (2017), Varela, (2017), Sinaliza (2016), Juventery (2017), Clementín (2017), Edo y Paucar (2018), Hassinger (2018) Clementin (2019), Chipana (2019), Maldonado (2019), Sinaliza y Miranda (2019), Ruffino (2020), y Alcalá (2020), quienes aportan en sus estudios, criterios sobre la relación de la educación física como eje integrador con otras asignaturas, en especial con la matemática, a través de la práctica deportiva, las actividades físicas y recreativas como representante de una dimensión particular del proceso educativo, conformada por una unidad semántica compuesta por el sustantivo educación y el adjetivo calificativo física. Sin embargo, estas actividades en su desarrollo se han centrada en la enseñanza de la técnica, en el desarrollo de la eficiencia física, la fuerza, la resistencia orgánica y la recreación y muy poco se ha considerado la necesaria unidad cognitivo-afectiva, motriz, recreativa y actitudinal de los aprendizajes como elemento esencial de una formación integral de los ciudadanos.
Se entiende que, un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente ubica a los estudiantes en situaciones que representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. El proceso de enseñanza-aprendizaje se concreta en una forma particular de la actividad matemática con la educación física, en la que se establecen reglas para los participantes, al convertirse en jugadores, donde los juegos o la lúdica se clasifica en; imaginativos, realistas, imitativos, discriminativos, competitivos, propulsivos y de placer, donde el estudiante y el docente se convierten en protagonistas principales de la actividad lúdica.
Basado en los criterios de varios autores: Andrade (2010, Catalán (2016). Cabañas, et al. (2017), Herrera (2017), Antonia (2018), Charchabal (2018), Flores (2018), Garzón (2019), Maldonado, E. y Villanueva, A. (2019). Araujo (2020), Pérez (2021), Antes de hablar del juego en las matemáticas, resulta indispensable indicar que el estudio de estas no sólo requiere de conceptos y procedimientos para resolver problemas, sino de la interrelación armónica entre todos los actores educativos para buscar métodos y estrategias lúdicas, didácticas y recreativas, que permitan obtener resultados exitosos en el proceso de enseñar y aprender significativamente. Por esta razón, refiere que, la didáctica de las matemáticas estudia sus procesos de enseñanza con el objetivo de comprender sus problemas y solucionarlos, generando diferentes teorías y prácticas a fin de fortalecer los procesos de aprendizaje en los estudiantes a través del juego y la recreación física. Charchabal (2018), en su libro expresa que, la recreación ha existido a los largo de la historia de la humanidad, y es inherente al cotidiano vivir y trayectoria de todo ser humano, ya que le ayuda a su desarrollo personal y grupal, dilucidando su existencia en todas sus manifestaciones a través de la recreación lúdica, siendo una experiencia con dimensiones transversales que atraviesan toda la vida que lleva un proceso adjunto al desarrollo humano en toda su dimensión psíquica, social, cultual y biológica. (p.33).
En un profundo análisis sobre el tema de la recreación y el desarrollo cognitivo en la matemática, podemos ver varios estudios tales como: parte; Payá Rico, (2007), realizó la siguiente investigación doctoral titulada “La Actividad Lúdica en la Historia de la Educación Española Contemporánea”, Philco Siñani (2009) en su Revista Científica los juegos didácticos como estrategias en el desarrollo matemático en niñas de primaria. Por otra parte, Farías & Rojas (2010) en el artículo publicado sobre “Estrategias lúdicas para la enseñanza de la matemática en estudiantes que inician estudios superiores. En este mismo sentido, manifiestan que el proceso lúdico se enriquece en la medida que también se enriquece la variabilidad y eficiencia de las estrategias propias de los estudiantes; por lo tanto, la lúdica es una herramienta motivante, creativa para consolidar conocimientos específicos. El objetivo del artículo consiste en determinar el impacto de la recreación escolar mediante actividades para mejorar el desarrollo cognitivo en la asignatura de matemática.
MATERIALES Y MÉTODOS
El tipo de diseño es preexperimental, aquí es muy importante tener en cuenta que el estudio se realizará sobre la población total establecida, ya que se le aplicará a un solo grupo al cuál se le aplicó un pre test-postest, aplicando los mismos instrumentos que se encuentran en el diagnóstico inicial donde un grupo es comparado consigo mismo después de aplicada la propuesta.
Se aplicó una encuesta a los sujetos investigados para conocer el nivel de desarrollo cognitivo en lo concerniente a: valor posicional, fracciones equivalentes, fracciones en semirrecta y operaciones combinadas durante el pretest y después de aplicada la propuesta, lo que pudo corroborar los resultados experimentales al revés de la prueba no paramétrica de MacNemar, para variables cualitativas nominales dicotómicas.
Se utilizó el paquete IBM SPSS Versión 25. La muestra tomada en la Unidad Educativa “24 de Julio”, cuenta con dos grados de Quinto de Básica. El Quinto de Básica paralelo A con 26 estudiantes de los cuales son 14 mujeres y 12 hombres y el paralelo B con 24 estudiantes, de los cuales son 12 mujeres y 12 hombres. La población total es de 50 estudiantes: 26 mujeres y 24 hombres.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Pretest aplicado a los estudiantes. Resultados de las Escalas del MSCA
Se inician los resultados del proceso investigativo con la aplicación de las Escalas del MSCA: Se trata de uno de los test imprescindibles para medir el desarrollo cognitivo y motor de los niños. Diseñado para facilitar la evaluación y mantener la atención del niño desde edades muy tempranas. El test McCarthy de aptitudes y psicomotricidad es uno de los instrumentos más relevantes y utilizados para valorar las habilidades cognitivas y motoras de niños de edades comprendidas entre 2:6 y 8:6 años. Uno de sus objetivos principales es ayudar a detectar posibles problemas de aprendizaje que puedan influir en el rendimiento escolar. Algunas pruebas (dibujo de un niño, fluidez verbal) favorecen un enfoque clínico gracias al análisis cualitativo de la producción del niño.
Preguntas:
Reconoce el valor posicional de cada cifra y da su valor correspondiente de acuerdo al sistema posicional.
Tabla 1. -Valor posicional
Elaborado por: Gina Aguilar Osorio. Fuente: Estudiantes de quinto año de educación básica de la Unidad Educativa “24 de julio”.
En la tabla 1, con respecto a la pregunta 1, 41 estudiantes que representan el 82 %, respondieron que sí, mientras que nueve estudiantes que constituyen el 18 % contestaron que no. Con respecto al postest reconoce el valor posicional de cada cifra y da su valor correspondiente de acuerdo al sistema posicional, 47 estudiantes que representan el 94 % respondieron que sí, mientras que tres estudiantes que constituyen el 6,0 % contestaron que no (Tabla 1).
Tabla 2. - Fracciones equivalentes
Elaborado por: Gina Aguilar Osorio. Fuente: Estudiantes de quinto año de educación básica de la Unidad Educativa “24 de julio”.
En la tabla 2, con respecto a identificar fracciones equivalentes, 12 estudiantes que representan el 24 % respondieron que sí, mientras que 38 estudiantes que constituyen el 76 % contestaron que no. Después de aplicada la alternativa, durante el postest, 48 estudiantes que representan el 96 % respondieron que sí, mientras que dos estudiantes que constituyen el 4 % contestaron que no (Tabla 2).
Tabla 3. - Fracciones en semirrecta
Elaborado por: Gina Aguilar Osorio. Fuente: Estudiantes de quinto año de educación básica de la Unidad Educativa “24 de julio”.
En la tabla 3, con respecto a reconocer el valor posicional de cada cifra y da su valor correspondiente de acuerdo al sistema posicional, 41 estudiantes que representan el 82 % respondieron que sí, mientras que nueve estudiantes que constituyen el 18 % contestaron que no. Con respecto a al postest: Identifica fracciones equivalentes, 45 estudiantes que representan el 90 % respondieron que sí, mientras que cinco estudiantes que constituyen el 10 % contestaron que no (Tabla 3).
Tabla 4. - Operaciones combinadas
Elaborado por: Gina Aguilar Osorio. Fuente: Estudiantes de quinto año de educación básica de la Unidad Educativa “24 de julio”.
En la tabla 4, con respecto al pretest: Resuelve operaciones combinadas, 3 estudiantes que representan el 6 % respondieron que sí, mientras que 47 estudiantes que constituyen el 94 % contestaron que no. Durante el postest, Resuelve operaciones combinadas, 43 estudiantes que representan el 86,0 % respondieron que sí, mientras que siete estudiantes que constituyen el 14 % contestaron que no (Tabla 4) .
Para corroborar las hipótesis declaradas se aplicó la prueba de McNemar, que permitió comparar los resultados del desarrollo cognitivo a través de las variables: valor posicional, fracciones equivalentes, fracciones en semirrecta y operaciones combinadas, con la comparación de los resultados durante la preprueba y posprueba, lo que permitió obtener los siguientes resultados (Tabla 5).
Tabla 5. - Estadísticos de pruebaa
| POSICIONAL & POSICIONAL POSTEST | IFRACCIONES & FRACCIONES POSTEST | SEMIRECTA & SEMIRECTA POSTEST | COMBINADAS & COMBINADA POSTEST | |
| N | 50 | 50 | 50 | 50 |
| Chi-cuadradoc | 34.028 | 38.025 | ||
| Sig. asintótica | .000 | .000 | ||
| Significación exacta (bilateral) | .031b | .000b |
a. Prueba de McNemar Distribución binomial utilizada. Continuidad corregida.
Como P-valor 0.031 < 0.05 en la variable valor posicional entonces se rechaza la Hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa e inferimos que existe una diferencia poco significativa entre el pretest y el postest. Con relación a las variables fracciones equivalentes, fracciones en semirrecta y operaciones combinadas, los resultados de P-valor 0.000 < 0.05, permiten rechazar la Hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, e inferimos que existe una diferencia altamente significativa entre el pretest y el postest en estas tres variables relacionadas con el desarrollo cognitivo de los estudiantes sometido a experimentación (Tabla 6).
De acuerdo con la hipótesis planteada, con la aplicación de estrategias recreativas se logrará mejores resultados en el aprendizaje de matemáticas con los alumnos de quinto grado de Básica de la Unidad Educativa 24 de julio. Esto se evidencia en el estudio que detallamos a continuación: Como resultado del proceso experimental donde se evaluaron los resultados obtenidos en los indicadores tenidos en cuenta en función de la incidencia de las actividades recreativas con relación al desarrollo cognitivo de los sujetos bajo la situación experimental, permitió considerar la declaración de las siguientes hipótesis:
Ho: Si p-valor ≥ 0.05. No existen diferencias significativas entre los resultados de las variables relacionadas con el desarrollo cognitivo antes y después de aplicada las actividades recreativas.
Hi: Si P- valor < α=0.05. Existe una diferencia significativa entre los resultados de las variables relacionadas con el desarrollo cognitivo antes y después de aplicada las actividades recreativas. En base a lo expuesto anteriormente, los resultados obtenidos en la investigación permiten la confirmación de la hipótesis. La aplicación de estrategias recreativas logrará mejores resultados en el aprendizaje de matemática. Estas asignaturas siguen siendo a través de la historia de la educación ecuatoriana el gran problema en cuanto a su aprendizaje, a muestra de esto nuestro estudio lo confirma. Sin embargo, se siguen aplicando las mismas prácticas y metodologías
CONCLUSIONES
Con el análisis e investigación realizados en este artículo, se pudo cambiar mentalidades entre los que conforman la trilogía educativa como son los profesores, estudiantes y padres de familia, adaptando mecanismos recreativos que pudieron mejorar el mapa conceptual de los alumnos, aprendiendo a razonar y a jugar con los números, despertando así su interés por esta materia, considerándola una aliada para la vida por su inserción e importancia en casi todas las materias y ciencia que establecen los currículos escolares, universitarios y de mayor jerarquía. Como P-valor 0.031 < 0.05 en la variable valor posicional entonces se rechaza la Hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa e inferimos que existe una diferencia poco significativa entre el pretest y el postest.
