ARTÍCULO ORIGINAL

 

Educación patrimonial en función del desarrollo social

Heritage Education Based on Social Development

 

Elisa González Henriquez, Yelineis Pacheco Suárez, Leticia Yáñez Pérez
Universidad de Pinar del Rio, Cuba

 

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RESUMEN

El artículo reflexiona en torno a las potencialidades de la educación patrimonial como un proceso que puede influir en el desarrollo social. Se abordan las principales teorías del desarrollo, así como conferencias de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) donde se destaca a la educación como un instrumento importante para el desarrollo de las naciones. Igualmente socializa sobre las fortalezas y limitaciones de la educación patrimonial en Cuba, para lo cual se toma el ejemplo del Programa Social Infantil de la Oficina del Historiador de La Habana, que con los proyectos que integra, constituye un exitoso referente de educación patrimonial. Reflexiona sobre cómo la educación patrimonial es un proceso que desde su carácter sistemático, interdisciplinario y contextualizado busca contribuir al reconocimiento y salvaguarda del patrimonio, y al desarrollo social.

Palabras clave: desarrollo social, patrimonio, educación, educación patrimonial.

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ABSTRACT

The article reflects on the potential of heritage education as a process that can influence social development. The main theories of development are discussed, as well as conferences of the United Nations Organization for Education, Science and Culture (Unesco), where education is highlighted as an important instrument for the development of nations. It also socializes on the strengths and limitations of heritage education in Cuba, for which the example of the Children's Social Program of the Office of the Historian of Havana is taken, which, with the projects it integrates, constitutes a successful reference for heritage education. Reflect on how heritage education is a process that, from its systematic, interdisciplinary and contextualized nature, seeks to contribute to the recognition and safeguarding of heritage and social development.

Keywords: social development, heritage, education, heritage education.

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INTRODUCCIÓN

En las primeras caracterizaciones de la economía del desarrollo, se volvía recurrente la existencia de países en desarrollo, con abundante mano de obra y sin embargo, con salarios deprimidos, además de contar con limitada dotación de capital.

De acuerdo con Alonso, J. A. (2012, p.46):

 

Es la combinación de estos dos hechos, bajo rendimiento de capital y de trabajo, lo que reclamaba una explicación específica para los países en desarrollo, que apareció asociada a la definición de la "trampa de la pobreza", acaso el elemento de diagnóstico más compartido entre los teóricos del desarrollo.

 

La justificación de la denominada "trampa de pobreza" reside en la existencia de relaciones circulares entre las variables relevantes y en la capacidad y validez de externalidades, como pueden ser pecuniarias y tecnológicas, así como rendimientos crecientes en la actividad económica.

En el ámbito de las teorías del desarrollo, el hecho de reconocer la presencia de externalidades al interior de la actividad económica, constituye un elemento caracterizador de los aportes de teóricos como Lewis (1945) y Rostow (1961).

En sus inicios, las teorías del desarrollo, unas en menor medida que otras, poseían un carácter economicista. Reconocían solo los aspectos económicos como causales del desarrollo, al mismo tiempo que no consideraban las características históricas, sociales y económicas de cada país, asumiendo que el desarrollo sería alcanzado por igual en cada uno de ellos.

En este sentido, se puede mencionar, la teoría de Rostow, el crecimiento por etapas; la teoría de Arthur Lewis, el cambio estructural; la teoría de Simon Kuznets, la "U" invertida; las teorías cepalinas del desarrollo, entre otras.

El término desarrollo, si bien implica el crecimiento cuantitativo y cualitativo de determinados aspectos de la sociedad, entre los que resalta la producción, la acumulación de capital, el crecimiento económico, también debe influir en la mejora continua de la calidad de vida de sus habitantes. El disfrute de los beneficios generados por el acceso a la educación, la salud, la cultura. El respeto a la diversidad de género, sustentado en criterios de equidad e inclusión, constituyen indicadores a medir en el tan aspirado y polémico proceso de desarrollo.

Asimismo, la educación se ha convertido en un factor determinante, al adoptarse como medio para alcanzar el desarrollo social.

Por su parte Borroto López (s.f.; p. 341), caracteriza al desarrollo como:

El cambio íntegro del sistema, de la estructura interna del objeto, no de sus elementos aislados, abarcando tanto el avance como el retroceso con tendencia al ascenso progresivo en espiral e incluye la integralidad de todos los elementos del sistema económico y espiritual en su mutua influencia y determinación, por tanto, desarrollo, es un proceso que se da en el plano objetivo, pero también en el subjetivo, y ninguno de los dos es más importante que el otro.

 

Coincidiendo con el criterio del autor, el desarrollo en el plano espiritual constituye una construcción teórica que necesita ser destruida y reconstruida, desde una perspectiva alcanzable y sustentable, lo cual solo puede lograrse sobre la base de una educación que conduzca a ese propósito.

Tal y como expone Cecilia Braslavsky (s.f.):

El gran desafío que hereda el siglo XXI es cómo lograr que los avances en el conocimiento se utilicen en favor de la paz y la prosperidad de las naciones y en el mejoramiento de la calidad de vida de todas las personas, garantizando así la verdadera supervivencia de la humanidad.

 

Sin embargo, a este gran desafío, se le anteponen otros, marcados por la desigualdad de oportunidades. El acceso a la educación, en países con altos índices de crecimiento económico suele tornarse difícil e incluso los jóvenes se ven obligados a abandonar los estudios para asumir responsabilidades económicas en el seno familiar o porque el costo de las matrículas es muy alto.

Tomando en consideración las principales teorías del desarrollo y las funciones de la educación, el presente artículo pretende analizar cómo la educación patrimonial puede contribuir a alcanzar el desarrollo social.

 

Breve acercamiento a las teorías del desarrollo

El fenómeno del desarrollo, desde finales del siglo XIX y hasta la década de 1980, fue analizado a partir de indicadores de crecimiento económico, ignorando el hecho de que aunque se experimente un desarrollo económico, también puede existir un aumento de la pobreza, la desigualdad, el analfabetismo y el deterioro ambiental.

Algunas de las teorías clásicas y neoclásicas del desarrollo, que responden a las características anteriores, y a su vez nacieron al interior de países con altos índices de crecimiento económico e industrialización, se presentan a continuación:

La teoría del desarrollo propuesta por Rostow supone que para alcanzar el desarrollo, todos los países, sin importar sus condiciones históricas, culturales, económicas y sociales, deben transitar por cuatro etapas, la etapa tradicional, la etapa de transición, la etapa de despegue, la etapa hacia la madurez y la etapa de alto consumo.

Por su parte Simon Kuznets, propone que, los países en desventaja deberán continuar soportando el peso del subdesarrollo, de manera que los países con altos índice de crecimiento económico continúen acumulando riquezas, que luego serán distribuidas entre todos, como una copa que al llenarse, se derrama.

Mientras que Arthur Lewis (1958) basaba su teoría en la existencia de dos sectores con diferencias funcionales, pero que en favor del desarrollo, debían integrarse. Su principio fundamental consiste en alcanzar el desarrollo, solo cuando la mano de obra del sector tradicional emigre al sector moderno, a través de cambios estructurales de sus economías.

Dentro de las regiones subdesarrolladas, América Latina fue la primera en crear teorías sobre el desarrollo y el subdesarrollo: la teoría de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y la teoría de la Dependencia. Ambas tienen un punto de partida común y es que el subdesarrollo es el resultado del proceso mundial de acumulación capitalista. Al tiempo que los cepalinos apostaban por un desarrollo capitalista autónomo, los dependentistas se remitían a la necesidad de la revolución socialista.

La CEPAL basa su teoría en la existencia de un centro con una estructura homogénea y diversificada, y una periferia, heterogénea y especializada. Los países del centro poseen una amplia gama de bienes y productos manufacturados, que intercambia por alimentos y materias primas de la periferia. Según (Prebisch, 1980, p.7) la concepción de la teoría de la CEPAL "se trata de ideas que fueron brotando en nosotros a medida que abordamos problemas concretos de la realidad Latinoamericana".

Como consecuencia de lo que se podría denominar diagnóstico de la realidad del continente, varios países asumieron como ejes de políticas prácticas, las recomendaciones de la mencionada institución. Sin embargo, las expectativas de la CEPAL no fueron cumplidas, por los procesos reales del desarrollo y los conflictos a los que se enfrentaron en América Latina. Por tal motivo, la CEPAL, hacia finales de 1960, amplió su enfoque a la dimensión social del desarrollo y a otros fenómenos que la condujeron a lo que denominó su visión integral del desarrollo, aunque en su trasfondo se evidencia la concepción centro-periferia y la incorporación deliberada del progreso técnico.

No es hasta finales de la década de 1980 que se fomenta un análisis más integral del desarrollo. Tanto así que durante la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, se formulan orientaciones dirigidas a fortalecer la dimensión cultural del desarrollo general. Ésta constituyó el punto de partida de un movimiento en favor del desarrollo cultural. Además la comunidad científica internacional, comienza a considerar otros aspectos de la sociedad como la educación, la salud, el medio ambiente, entre otros.

Como parte del establecimiento por parte de la Asamblea General de la ONU, de la Comisión Mundial del Medio Ambiente, surge en 1987 el Informe Brundtland. En este documento, por vez primera se presenta al mundo el concepto de desarrollo sostenible que resalta el carácter finito de los recursos naturales. Este desplaza, de alguna manera, los planteamientos meramente economicistas de las teorías anteriores, llamando la atención sobre la necesidad de preservar los recursos que aporta la naturaleza.

El desarrollo sustentable es un proceso de cambio en el cual la explotación de los recursos, la dirección de las investigaciones, la orientación de los desarrollos tecnológicos e institucionales, se armonizan para mejorar el potencial presente y futuro para cubrir las necesidades y aspiraciones humanas. (Informe Brundtland, 1987, citado por González, 2003, p 20)

 

El concepto expuesto por Brundtland, como puede apreciarse, coloca al hombre como centro y sujeto principal del desarrollo. Sin embargo, en la actualidad, se ha comprobado que no solo el bienestar del hombre es suficiente para garantizar el desarrollo sostenible. De ahí que se considere necesario presentar el criterio de Jaula (2007, p. 32), cuando expresa que el desarrollo sostenible es:

El proceso de creación de las condiciones materiales, culturales y espirituales que propicien la elevación de la calidad de vida de la sociedad y la naturaleza, con un carácter de equidad, y justicia social de forma sostenida, y basado en una relación armónica entre los procesos naturales, sociales y económicos, teniendo como objeto, tanto las actuales como futuras generaciones de especies biológicas, sin menoscabo de los demás componentes del medio ambiente.

 

El concepto de desarrollo sostenible, desde el estudio teórico, incluye en el análisis del desarrollo a categorías que sobrepasan el tema económico. Véase que se refiere en igual medida a la creación de las condiciones materiales, culturales y también espirituales que en su simbiosis conducen a la calidad de vida de los seres vivos.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), en correspondencia con las nuevas tendencias en torno al desarrollo, presentó el primer Informe sobre Desarrollo Humano, en 1990. En este enfoque se evidenció una vez más que si bien el crecimiento económico es un factor importante, no es suficiente para alcanzar el desarrollo. Además, le mostró al mundo que los indicadores establecidos para medir el crecimiento del Producto Interno Bruto (PIB), no velan por el uso que se hace del incremento productivo registrado, ni la distribución del ingreso, ni las políticas sociales cuyo encargo social consiste en enfrentar la desigualdad y el atraso.

A partir de esta nueva mirada al desarrollo humano asumida por el PNUD, al hombre se le otorgan una serie de oportunidades, que en las concepciones anteriores no fueron consideradas. En la última década del siglo XX, el hombre tuvo la posibilidad de exponer sus necesidades e intereses, participando de forma activa en los procesos que condujeran al desarrollo de oportunidades, en esferas tan variadas como: ingreso, libertad, conocimientos, participación comunitaria, entre otros.

El Informe sobre Desarrollo Humano, consideró a este como:

Un proceso continuo al cual todo ser humano y todos los países de nuestro planeta tienen derecho a acceder plenamente, y participar en forma solidaria de los logros económicos, sociales, culturales y políticos que propicien su bienestar y el disfrute de los bienes espirituales y materiales consustanciales a la dignidad humana (PNUD, 2000, p.13).

En el año 1972, dos décadas antes al Informe sobre Desarrollo Humano, tuvo lugar la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, desarrollada por la Unesco. En ella se reconoció la necesidad de incluir a la educación en el análisis del patrimonio. En este sentido, declara en el artículo 27 que:

Los Estados Partes en la presente Convención, por todos los medios apropiados y sobre todo mediante programas de educación y de información, harán todo lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patrimonio cultural y natural. (Unesco, 1972, p.15)

 

El tema de la educación se hace presente. Hacer uso de ella para sensibilizar a los hombres con el patrimonio que lo rodea y que de manera innegable lo dota de una determinada identidad cultural, se convierte en una tarea mundial.

La Cumbre de Río, en 1992, la Agenda 21, se erige como otro de los espacios de congregación internacional, en el que se llamó la atención sobre la pertinencia de los procesos educativos para conducir al desarrollo de la sociedad. En ella se expresa: "La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de la población para abordar cuestiones relativas al desarrollo local".

Más adelante en el tiempo la Unesco (1997, p.101) resalta que: "La educación es un instrumento importante para el desarrollo de los seres humanos y las sociedades. Debe utilizarse para fomentar la paz, la justicia, el entendimiento, la tolerancia y la igualdad en beneficio de las generaciones actuales y futuras".

Lo expuesto en el artículo 10 de la Declaración sobre las responsabilidades de las generaciones actuales para con las generaciones futuras del año 1997, puede catalogarse como prospectivo. En él se resalta desde un análisis teórico a la educación como un instrumento para contribuir al desarrollo de la humanidad e incluye categorías como la justicia y la igualdad, ambas de marcada relevancia para el desarrollo.

Coincidiendo con el criterio de González (2003, p.7),

No se trata de hacer de una de las dimensiones (la educativa) el centro del desarrollo, ninguna puede quedar excluida del proceso de transformación de la comunidad, pero ese cambio es imposible sin un proceso profundamente educativo y ético en la formación de una conciencia crítica que propicie los conocimientos y capacidades para conducir los cambios necesarios.

 

La educación no es por sí sola, el centro de la acción transformadora. En cambio a consideración de las autoras, sí constituye el factor determinante del desarrollo, pues en su accionar puede integrar a las restantes dimensiones que conducen a tal fin.

 

Algunas consideraciones sobre el papel de la educación patrimonial como potenciador de desarrollo social en cuba

Hacia la década de 1980, la Unesco desarrolló un grupo de conferencias, en las que llamó la atención sobre la necesidad de que las naciones y los gobiernos atendiesen a la cultura, a la par del crecimiento económico. El fenómeno del desarrollo comenzó a analizarse como un "proceso complejo, de carácter global y multidimensional, que solo es eficaz si responde a la voluntad de cada sociedad y si expresa realmente su identidad profunda" (Unesco, 1982, p.72).

Por tal motivo:

El desarrollo debía articularse alrededor del hombre y de su unicidad. La cultura es el principio y fin del desarrollo, porque en verdad no habría desarrollo sin acción voluntaria del hombre y el hombre, destinatario final del desarrollo, no era otra cosa que el producto final de la cultura. (Unesco, 1982, p. 73)

 

Con el propósito de favorecer, a través de un conjunto de medidas, a cada miembro de la sociedad y a la sociedad en su conjunto, durante la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales, llevada a cabo en 1982, se presentaron una serie de principios que rigen las políticas culturales de la Unesco. En este sentido, el principio número 15 correspondiente a la dimensión cultural del desarrollo, plantea: "Toda la política cultural debe rescatar el sentido profundo y humano del desarrollo. Se requieren nuevos modelos y es en el ámbito de la cultura y de la educación en donde han de encontrarse" (Unesco, 1982, p. 44).

En la interrelación continua entre cultura y educación, la primera fortalece a la educación, al mismo tiempo que la segunda se convierte en el medio de transmisión por excelencia de la cultura, así como de promoción y fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos.
La educación pareciera ser un componente para el desarrollo de las personas, para instalar una cultura del cambio en los sujetos del desarrollo y para encontrar los nuevos sentidos de futuro que deben adquirir la política, la ciudadanía y la calidad de vida, con las acciones de desarrollo que sean capaces de construir los actores involucrados (Pinto, 2007, p. 51).

Si bien se aspira a alcanzar esa cultura del cambio, las autoras consideran que desde la escuela, continúa vigente la concepción de que en ella se forma para la vida, cuando en el contexto actual lo que se debe potenciar es la conciencia para el desarrollo, desde lo espiritual y material.

Realizar una mirada crítica y asumir una actitud proactiva hacia los procesos educativos en cualquier contexto, conduce a que la educación se convierta, en agente de cambio y en factor del desarrollo. Promover transformaciones significativas, primero en los valores, actitudes y comportamientos de los seres humanos, contribuirá a que las estructuras sociales, (instituciones, economía, política) se adecuen a las exigencias de este presente globalizado.

Antes de analizar la incidencia de la educación patrimonial en función del desarrollo, se considera oportuno, presentar las funciones que la educación pretende desarrollar. De manera que sean ellas las que conduzcan el posterior análisis.

De acuerdo con Díaz Domínguez (2000) "las funciones sociales de la educación se dirigen a tres dimensiones fundamentales":

1. Preservar la cultura social.
2. Desarrollar la cultura social.
3. Promover la cultura social.

La función preservadora de cultura de la educación, garantiza la continuidad y cohesión que permite a la sociedad perdurar más allá de la vida de los miembros que la conforman.

La función de desarrollo de cultura de la educación, está en correspondencia con la formación de personas críticas y creativas que generen nuevos conocimientos y den respuesta desde un enfoque histórico cultural a los problemas presentes y futuros transformando y enriqueciendo la sociedad.

La función de promoción de cultura de la educación complementa las de preservar y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las personas libres y creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del grupo, estén preparadas para difundir la nueva cultura que se va creando como una nueva cualidad a lo largo del proceso educativo y permita así que las nuevas actitudes, valores y patrones de conducta de la sociedad no la desestabilicen, si no que la potencien y eleven a un nivel superior.

Las funciones de la educación, como puede inferirse se basan en el apego al contexto histórico sociocultural en que se desarrolla el proceso educativo. En su conjunto, persiguen formar sujetos críticos, creativos y en opinión de las autoras conscientes y comprometidos con la acción transformadora de la educación, capaces de conducir a nuevas realidades. Las funciones declaradas deben concebirse como partes medulares del proceso educativo. Una es consecuencia de la otra, incluso cuando se declara que la función de promoción media entre las dos primeras.

Tomando en consideración el análisis anterior, puede plantearse que la educación patrimonial, como un proceso que se sustenta en las aspiraciones de la educación y por qué no, de sus funciones, debe analizarse e implementarse desde el apego al contexto histórico.

 

La educación patrimonial en cuba: acercamiento a una experiencia exitosa

En Cuba, por solo citar un ejemplo, el derrumbe del campo socialista fue un hecho que impactó negativamente en la rehabilitación de los bienes patrimoniales de la nación cubana. El Estado, consciente de sus limitaciones para influir en su salvaguarda, otorgó a la Oficina del Historiador de la Ciudad de la Habana, un conjunto de instrumentos jurídicos-financieros, que les permitiera asumir un proceso de rehabilitación autofinanciado e integral. En octubre de 1993, el Centro Histórico de La Habana Vieja, fue declarado por el Decreto Ley 143, "Zona priorizada para la Conservación".

En los años siguientes, la Oficina adquirió personalidad jurídica, lo que le permitió tomar decisiones referentes a la planificación, el control urbano y a la gestión. Además contaba con capacidad para decidir el destino de las ayudas, así como proyectos de colaboración provenientes de entidades internacionales.

En noviembre de 1995 el Centro Histórico fue declarado por el Consejo de Ministros, en el Acuerdo 2951, como "Zona de alta significación para el turismo". En tal sentido, las facultades de la Oficina aumentaron en cuanto a la administración de la vivienda. Se creó una inmobiliaria, para arrendar locales, y prestar diferentes servicios, que no incluían solo a la conservación, adaptación o rehabilitación de un bien patrimonial arquitectónico, sino que buscaba integrar a los miembros de la comunidad en el cuidado del patrimonio local.

La Oficina del Historiador de la Ciudad continúa laborando en la preservación de los bienes patrimoniales de La Habana Vieja. Su propósito consiste en contribuir al desarrollo integral del Centro Histórico, prestando marcado interés a los programas sociales que influyen en los sectores más vulnerables. Promocionar la cultura cubana, enalteciendo las culturas de otras nacionalidades presentes en el desarrollo histórico de nuestra nación, por medio de una intensa programación cultural en las instalaciones creadas y a través de los medios de difusión masiva. Divulgar los valores patrimoniales del territorio y los proyectos de rehabilitación con el fin de educar y sensibilizar a la población y movilizar nuevos colaboradores en la esfera nacional e internacional. Ejecutar proyectos sociales dirigidos a grupos vulnerables: niños, mujeres, ancianos y discapacitados, así como a barrios considerados en desventaja, dada la humilde composición de sus habitantes; fueron algunos de los objetivos trazados por la Oficina para salvaguardar el patrimonio local y nacional (Leal, 2002).

El Programa Social Infantil de la Oficina del Historiador de La Habana, con sus más de 15 años de existencia, es uno de los programas sociales creados para vincular a la comunidad con la protección y valoración del patrimonio. Este, constituye una de las experiencias más significativas de educación patrimonial en Cuba. En coordinación con la Dirección de Gestión Cultural y la Dirección Municipal de Educación de La Habana Vieja, el programa tiene como premisa desarrollar en sus públicos una conciencia patrimonial que garantice la preservación de los valores tangibles e intangibles de la identidad nacional. Como parte de su gestión, se implementan proyectos educativos como: Aulas-Museo, Espacios Fijos, Visitas Escolares, Eventos Infantiles y Talleres de Creación Infantil, en los que se promueven la formación en valores, la orientación vocacional y la educación artística y ambiental.

En correspondencia con los intereses y necesidades de la población infantil de La Habana Vieja, el programa de educación patrimonial ha posibilitado un vínculo entre las instituciones culturales, las escuelas y las familias de la comunidad. Una de las alternativas de acercamiento al patrimonio planificadas por el programa, consiste en la permanencia de los niños de la comunidad durante el horario docente, en los museos, casas-museos, centros culturales y otros espacios del Centro Histórico, espacios en los que reciben de forma articulada el programa del currículo escolar, con un programa patrimonial diseñado por la institución cultural que los acoge. La vinculación de los contenidos de las asignaturas con las potencialidades didácticas que ofrece el ambiente histórico-patrimonial; promueve en los alumnos la búsqueda e investigación continua, los entrena en actitudes responsables hacia los bienes patrimoniales locales y nacionales, pues transforma conductas inadecuadas hacia el entorno. En ese sentido cada institución integrada al programa, de acuerdo con su encargo social, fija objetivos relacionados con el grado, la edad y el ciclo de enseñanza que atiende.

El Programa Social Infantil de la Oficina del Historiador de La Habana, con los proyectos que integra, se reconoce como un exitoso referente de educación patrimonial en Cuba. Su apego a las necesidades e intereses del público, y a las bondades que como recursos educativos ofrece el patrimonio cultural, han influido en el éxito de su gestión. Sin embargo, aun cuando se cuenta con esta experiencia, en el contexto educacional cubano y específicamente en la política educativa, si bien se reconoce la importancia de la educación patrimonial, en la práctica aún queda mucho por hacer.

En ocasiones es posible constatar determinadas incongruencias entre lo que algunos autores teorizan y lo que en la praxis se desarrolla.

El sistema educativo cubano, si bien conduce a la formación integral de los estudiantes desde edades tempranas, lo hace desde el conocimiento básico de bienes patrimoniales de reconocimiento internacional y nacional. El tema del patrimonio suele convertirse en un medio ilustrador de educación cívica y ciudadana, en el que en ocasiones se ignora su comprobada dimensión educativa y formativa de la identidad de un pueblo o nación.

En Cuba, en ocasiones se confunde la simple referencia a un bien patrimonial de la nación, con lo que implica llevar a cabo el proceso de educación patrimonial. En el ámbito formal los alumnos memorizan características constructivas o información sobre la vida y obra del arquitecto de determinado edificio. El contenido histórico y las nuevas interpretaciones culturales de los valores tangibles e intangibles que un bien patrimonial posee en la conformación y sucesiva consolidación de la identidad cultural suelen obviarse.

Tanto a nivel internacional como nacional, resulta oportuno aprovechar las potencialidades de determinados espacios con riqueza patrimonial. Los bienes patrimoniales se erigen como un material educativo oportuno para conducir al aprendizaje de niños, jóvenes y adultos, mediante procesos educativos. Tal y como expresa Castellanos, B. et al., (2001) "la educación patrimonial en los diferentes niveles de enseñanza puede contribuir a desarrollar la descripción y el análisis de los hechos, fenómenos o procesos históricos ubicados en tiempo y espacio".

Pero no solo se limita a la descripción y análisis de los hechos históricos, como plantea Castellanos, B. et al. (2001) sino que además, la educación patrimonial, desde la propuesta realizada por la Unesco en el año 1972, busca influir en la conciencia humana para "estimular (…) el respeto y el aprecio del patrimonio cultural y natural" (Unesco, 1972, p.15).

 

Rodríguez Vallejo (2012), presenta como elementos de análisis importantes en todo proceso de educación patrimonial a la interdisciplinariedad, por el carácter integrador de este proceso, y al contexto, pues en él se manifiestan aspectos socioculturales, que contribuyen al análisis de los valores patrimoniales, no solo desde la historia del lugar, sino desde la percepción que de ellos tienen sus habitantes. El autor, define la educación patrimonial como un

Proceso educativo permanente, sistemático, interdisciplinario y contextualizado encaminado al conocimiento del patrimonio, a la formación y desarrollo de los valores que reflejen un elevado nivel de conciencia hacia su conservación y su uso sostenible, así como a la defensa de la identidad cultural, tomando para esto a los recursos educativos del patrimonio como fuente de conocimiento individual y colectivo. (p. 23)

 

La educación patrimonial, según Gómez Hernández (2013, p.3) es un "proceso educacional que transcurre de forma permanente y sistemática centrado en el patrimonio cultural como fuente primaria de conocimiento y enriquecimiento individual y colectivo, se configura como una praxis educativa y social que permite elaborar acciones pedagógicas privilegiando enfoques interdisciplinarios".

Una vez más, se presenta a la interdisciplinariedad, la permanencia y la sistematicidad como aspectos tendenciales en el proceso de educación patrimonial. Sin embargo, el autor en la definición que aporta, se limita solo al patrimonio cultural, obviando en su análisis al patrimonio natural y al mixto, ambos recursos educativos en los que la sociedad incide.

Según Acosta Izquierdo (2013) la educación patrimonial, contribuye, además, al fortalecimiento de la formación cultural. Para Acosta, la formación cultural, se refiere, a las informaciones recibidas por el individuo, en el seno familiar, relacionadas con la historia, las tradiciones, las costumbres, las construcciones con valores artísticos reconocidos; y con los conocimientos recibidos en la escuela, además de infundir sentimientos de amor a la historia y a lo que implica ser cubanos.

Acosta Izquierdo (2013), considera también, que la educación patrimonial "es un proceso educativo interdisciplinario, permanente, encaminado al conocimiento, interpretación y valorización del patrimonio en su generalidad y a la formación de una conciencia de respeto y conservación de este".

El vínculo que se establece entre disciplinas como Historia, Antropología, Estética, Sociología y otras, en los procesos de educación patrimonial, resulta provechoso. En su conjunto aportarán elementos de análisis que permitirán a los individuos configurar nuevas valoraciones de los bienes patrimoniales que poseen, y de la pertinencia para la perdurabilidad de la cultura de los pueblos, de su conservación y difusión a generaciones futuras.

 

REFLEXIONES FINALES

Las funciones de la educación, resaltan la importancia de prestar atención al contexto histórico sociocultural en el proceso educativo. Al igual que la educación patrimonial, pretenden constituir sujetos críticos, creativos y conscientes de la acción transformadora de la educación. De manera que resulta necesario formar hombres y mujeres, capaces de asumir posiciones proactivas ante las contradicciones generadas en este mundo globalizado, que amenaza constantemente a las identidades culturales de las naciones.

En este sentido, la educación cubana, debe superar el pensamiento de que en la escuela "se forma para la vida", para así asumir a la educación y a los procesos que integra como un agente de cambio, potenciador del desarrollo social. La educación patrimonial, constituye un proceso que puede contribuir a la transformación positiva de la sociedad. Ella persigue acercar a los ciudadanos con su diversidad cultural y entorno social, lo que no implica solo memorizar características constructivas o información sobre la vida y obra del arquitecto de determinado edificio, sino que persigue conducir a nuevas interpretaciones del pasado, desde un análisis crítico y valorativo.

En Cuba, el Programa Social Infantil de la Oficina del Historiador de La Habana, es un exitoso referente de educación patrimonial. Este programa educativo basado en el patrimonio, planifica el proceso considerando los intereses y necesidades de la población infantil y los bienes patrimoniales de La Habana Vieja. En él se asume al contexto patrimonial como un medio didáctico que aporta en muchas ocasiones, elementos que corroboran y/o enriquecen el análisis que de un bien se realiza.

Ahora bien, considerando la importancia de la educación patrimonial, como generadora de desarrollo social, a criterio de las autoras, esta debe concebirse como un proceso educativo sistemático, interdisciplinario y centrado en el contexto que asumiendo al patrimonio como medio educativo, persigue dotar a las personas de determinados marcos de referencia intelectual, histórica y cultural. De manera que sean capaces de reconocer, valorar y preservar los bienes patrimoniales que han conformado la identidad cultural de la nación en la que viven.

 

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Enviado: 03/09/2017
Recibido: 23/10/2017

 

 

Lic. Elisa González Henriquez, Profesora Instructora, Universidad de Pinar del Rio, Cuba, ORCID 0000-0003-4221-4632, Correo electrónico: [e-mail]

Dra. Yelineis Pacheco Suárez, Profesora Asistente, Universidad de Pinar del Rio, Cuba, ORCID 0000-0002-3785-3248, Correo electrónico: [e-mail]

Msc. Leticia Yáñez Pérez, Profesora Asistente, Universidad de Pinar del Rio, Cuba, ORCID 0000-0002-8109-594X, Correo electrónico: [e-mail]