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INTRODUCCIÓN
La COVID-19 ha marcado el año 2020 de un modo devastador. El virus no solo ha dejado una estela de millones de contagiados y fallecidos a nivel mundial1, sino que ha obligado a que todas las naciones recesen o reordenen sus principales actividades económicas, sociales y culturales.
El ámbito educativo también ha sufrido los embates de este virus que ha interrumpido el ritmo habitual del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada uno de sus niveles y ha conducido a un replanteo de las actividades docentes. Disímiles entidades internacionales se han planteado interrogantes en este sentido y han realizado diversos conversatorios y conferencias sobre la temática con el fin de valorar los retos que supone la situación global en los diferentes sistemas educativos (CLACSO, 2020; Ministerio de Argentina, 2020, UNICEF, 2020).
En el caso de Cuba, por el aumento sostenido de los casos de coronavirus en el país2, el 20 de marzo de 2020 la ministra de educación Ena Elsa Velásquez informó sobre la suspensión de las clases. En consonancia con esta medida de carácter nacional, el día 30 de marzo comenzó la transmisión de las teleclases3 para todos los niveles educativos desde la enseñanza primaria hasta la formación pedagógica. Con el paso de los días y a petición de los televidentes, fue incluida en la programación la enseñanza artística, deportiva y el nivel preescolar (MINED, MES, 2020).
Las teleclases, estructuradas no como una clase tradicional sino más bien como orientaciones dirigidas a los estudiantes y sobre todo a las familias que deben apoyar de modo decisivo este proceso, demandaron un reacomodo de las rutinas diarias y exigieron de los miembros familiares un acompañamiento más cercano y sostenido en el tiempo.
El horario escolar habitual (de 8:00 a.m. a 4:20 p.m.) fue cambiado por un horario mucho más flexible y dinámico, sujeto a la planificación interna que las familias sean capaces de realizar y regido por las prioridades que cada una de ellas establezca.
Este panorama se complejiza a partir de la diversidad y cantidad de actividades (laborales, domésticas, de abastecimiento y supervivencia, etc.) que recaen en la familia cubana de hoy, en el período de cuarentena. Lograr una funcionalidad interna en la que ocupe un lugar central el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los niños constituye hoy un gran desafío para el que todos los núcleos familiares no están igualmente preparados ni se encontraban en un mismo punto de partida en el momento en que se estableció la suspensión de las clases.
Analizar cómo han sido recepcionadas las teleclases por parte de un grupo de niños cubanos, qué elementos han sido los más gustados y cuáles los más rechazados, qué miembros de la familia han acompañado con más frecuencia estas sesiones y cómo han influido los medios de comunicación en la educación higiénico-sanitaria de los menores constituyeron caminos idóneos para comprender qué sucede del otro lado de la pantalla durante cada una de las transmisiones televisivas, al unísono que se convierten en interrogantes y objetivos que encauzaron la investigación.
Para una factible comprensión de la temática por parte del público lector, el artículo quedó estructurado de la siguiente manera: 1) un breve apartado teórico donde se presentan las principales nociones sobre las categorías infancias y acceso al conocimiento, esta última, imprescindible para comprender cómo se refleja en este grupo poblacional a partir de sus características y matices de desarrollo propios, 2) un acápite centrado en compartir los derroteros metodológicos que sustentan la pesquisa, así como la muestra objeto de estudio, 3) los resultados obtenidos y finalmente, las ideas de cierre.
DESARROLLO
Algunas nociones teóricas: infancias y acceso al conocimiento como categorías de análisis
La categoría de infancia es una construcción histórica y social. En la actualidad, debido a la heterogeneidad que distingue a este segmento poblacional se tiende a hablar en plural: las infancias para aunar y reconocer la diversidad de vivencias, experiencias y realidades que matizan a este grupo poblacional (Alvarado & Ospina, 2006; Alvarado, 2020).
Una aproximación a las producciones teóricas realza el creciente interés de disímiles disciplinas como la Sociología, la Filosofía, el Derecho, la Antropología, las Ciencias Políticas, la Historia y las Ciencias de la Educación, en la constante construcción de saberes en torno a las infancias, implicando la resignificación y renovación de sus conocimientos.
En coherencia con el propósito de este escrito, la asunción de los postulados de la Sociología de la Infancia resulta relevante pues permite comprender la categoría en análisis desde una perspectiva holística, teniendo en cuenta las disímiles variables que la transversalizan: clase, género, etnia, territorio, cultura y temporalidad histórica, dotándola de gran complejidad cuando urge una proximidad a su estudio.
Teóricos como Berger y Luckmann (1968) desde el enfoque constructivista, ofrecen una mirada relevante al sujeto infantil. Señalan que el ser humano es un producto social y todo su desarrollo está socialmente construido e interferido, incluso la infancia (Pavez, 2012). En tal sentido, se enfocan los procesos de socialización primaria y secundaria para la comprensión de los momentos de externalización, objetivación e internalización.
Posteriormente, autores como Sarmento (2008) y Gaitán (2006) proponen un análisis de los paradigmas estructurales y constructivistas de la Sociología de la Infancia. En ambas revisiones se explicita el papel central de la infancia con su enfoque relacional, histórico y contextualizado. Además, se presentan a las niñas y los niños en tanto sujetos de derechos y actores sociales con capacidades de agencia. Noción retomada también por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) que, el 20 de noviembre de 1989 aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño, marco de protección legal imprescindible para la protección integral de esta población.
En un contexto tan complejo como el que está viviendo actualmente el mundo, matizado por una pandemia que no solo afecta en el orden de la salud, sino que se presenta también como acontecimiento social, histórico y afectivo, la concepción de las infancias adquiere gran connotación, en tanto visibiliza el lugar que ocupan y cómo están (re)construyendo sus vivencias y experiencias las(os) niñas(os) (Parra, 2020; Alvarado, 2020). En tal sentido, hacen audibles sus voces e interpelan el quehacer de los/as cientistas sociales desde diálogos horizontales para ahondar en sus dinámicas y entenderlas como sujetos de derechos.
Una manera de acercarse a sus realidades es imbuirnos en conocer el acceso al conocimiento que los infantes poseen. Pero, ¿qué se entiende por acceso al conocimiento? Este cuestionamiento se responde a continuación desde una base teórica que permitirá a posteriori, el desarrollo de los resultados empíricos, así como la comprensión de la mencionada categoría desde la praxis infantil.
Los autores de este artículo consideran que el conocimiento es clave en la vida social de la población, es importante a lo largo de la vida de cada persona, es un conjunto de información almacenada, comprende las habilidades, las experiencias acumuladas, los saberes adquiridos que tiene una persona determinada en un tema específico, que se pueden utilizar y gestionar de variadas formas, de acuerdo a objetivos o intereses determinados.
Núñez (1998) sostiene que los conocimientos no están en la realidad, los construye el hombre; pero no el hombre aislado y ahistórico sino el hombre en comunidad, el hombre en sociedad. Así las cosas, el proceso de conocimiento puede ser concebido como un proceso de construcción social de conocimientos, que supone un diálogo, una relación de doble tráfico, entre razón y experiencia, entre teoría y empiria.
Los autores de este texto coinciden con Núñez (1998) cuando enfatiza que todo conocimiento es perfectible, y no existe un método infalible, sea inductivo, deductivo o de cualquier tipo que garantice la certeza del conocimiento.
Desde el punto de vista de Núñez, la sociedad del conocimiento inteligente es aquella que lo emplee de forma racional para fomentar el desarrollo humano y sostenible, con el objetivo de promover la salud, el cuidado al medio ambiente, la mejoría de la calidad de la educación, la satisfacción de las necesidades humanas básicas, para generar inclusión y equidad social. (Núñez, 2010).
Empleando las palabras de WaheedKhan, el concepto de sociedad de la información está relacionado con la idea de la innovación tecnológica, mientras que el concepto de sociedades del conocimiento incluye una dimensión de transformación social, cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y desarrolladora. Por otra parte, como lo hace notar WaheedKhan, el concepto de sociedades del conocimiento es preferible al de la sociedad de la información ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se están dando. «(...) El conocimiento en cuestión no sólo es importante para el crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad» (WaheedKhan, 2003, p. 29).
Desde la posición de Sánchez Bursón,
La participación de la infancia en la nueva sociedad del conocimiento constituye un encuentro repleto de significaciones sociales. Justamente, pretendemos advertir de los cambios que la nueva construcción social va a provocar respecto al papel que la infancia juega en la sociedad y en relación al papel que los niños y adolescentes van a desempeñar en la sociedad global. En general escasean las fuentes del conocimiento que abordan esta nueva realidad de la infancia en la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión se caracteriza por la parquedad en el tratamiento recibido y la atonía científica sobre el fenómeno, que no es más que fiel reflejo de la común desatención que soportan los asuntos desde la perspectiva de la infancia entre los adultos. (Sánchez Bursón, 2008, p. 25)
En la actual circunstancia mundial, marcada por el impacto económico, político, social y cultural de la COVID-19, el acceso al conocimiento en la infancia constituye un eje central de apropiación y comprensión de saberes docentes, académicos e higiénico-sanitarios En este complejo proceso cognoscitivo resulta esencial la mediación de los adultos (familiares y maestros, fundamentalmente).
Los autores de este trabajo coinciden con Amar y Madariaga cuando argumentan que «la atención integral a la infancia no puede ser una preocupación marginal de la sociedad, sino que deberá constituir una de las áreas fundamentales de las políticas públicas avanzadas (Amar & Madariaga, 2003, p. 60).
Itinerario metodológico y población muestra
Las particularidades emergidas en los contextos nacional e internacional en estos tiempos de pandemia han exigido readaptar el proceder metodológico a emplear. En virtud de los propósitos que orientaron la pesquisa, se consideró atinada la aplicación de la técnica del cuestionario realizado por vía on-line, apoyado en la plataforma WhatsApp y la revisión documental.
La utilización de la plataforma WhatsApp para llevar a cabo el trabajo con la población muestra fue vital. Se trata de redimensionar el procedimiento metodológico de la investigación en Ciencias Sociales, específicamente en este estudio sociológico, otorgándole gran valía a la relación investigación científica-mundo virtual (Scribano, 2017). Sin dudas, incursionar en esta modalidad de pesquisa supuso el diseño y elaboración de herramientas de aplicación y análisis dotadas de un fuerte matiz hermenéutico para la consecución de los resultados que aquí se comparten. Además, constituyó un medio por excelencia para consolidar los contactos identificados como muestra, con los cuales a través de un intercambio se pudo lograr un alcance a poblaciones infantiles a través del procedimiento de la técnica bola de nieve, empleada con peculiaridades propias del espacio virtual.
La utilización del primer instrumento (el cuestionario) contribuyó a recopilar las características sociodemográficas de la muestra que accedió a completarlo. Las preguntas eran abiertas y se distinguían por su carácter cualitativo, aportando información factible para el posterior análisis de los resultados.
La búsqueda y revisión bibliográfica resultó eficaz para elaborar las principales nociones teóricas que sostienen el estudio, así como la consulta a reglamentos y regulaciones presentadas por diferentes organismos ministeriales del país. De esta manera, todas las informaciones aportadas sirvieron de insumo en la escritura, al integrarlas con los criterios recopilados en la praxis con el fin de ofrecer resultados más completos.
En coherencia con los instrumentos utilizados y los objetivos de la pesquisa, se asumió un enfoque cualitativo, haciendo posible la interpretación y comprensión de la información de manera holística.
Se trabajó con una muestra no probabilística, constatándose el criterio de intencionalidad en el rango etario de los infantes (5-11 años). En total participaron 47 niños, resultado de la disposición de ellos y sus familiares, así como de la saturación de la información recabada. De esta cifra, 30 corresponde al sexo femenino y 17 al masculino. Todos cursan el nivel de enseñanza primaria.
Con relación a la dimensión territorial, puede decirse que la muestra reside en diferentes zonas del país. Los municipios representados fueron: Plaza de la Revolución, Cerro, Boyeros, Marianao, Habana del Este, San Miguel del Padrón, Centro Habana, Arroyo Naranjo, Playa, Cotorro, Habana Vieja, Caimito, Bejucal, Artemisa, La Palma, Santa Clara, Sancti Spíritus, Rafael Feyre y Holguín; pertenecientes a las provincias La Habana, Artemisa, Pinar del Río, Villa Clara, Sancti Spíritus y Holguín, respectivamente.
Vale acotar que en todos los casos se tuvo el consentimiento de los familiares para el completamiento del cuestionario por parte de la población infantil, elemento primordial que resalta la ética investigativa de los autores.
Resultados en el lente
Las teleclases valoradas desde sus destinatarios
El visionaje de las teleclases constituye la segunda práctica más frecuente entre los niños en este contexto, solo precedida por el juego en sus más disimiles expresiones (juegos con la familia, con las mascotas, juegos de mesa, manualidades, juegos con agua y con objetos cotidianos, como sillas, cajas de cartón y utensilios de cocina).
Ante la interrogante de qué es lo más gustado de las teleclases, los infantes enfatizaron en:
Las canciones que ponen porque son bonitas y aparecen las letras moviéndose.
Los videos atractivos porque son interesantes.
Las explicaciones sobre el funcionamiento del reloj.
Las láminas, las canciones, los videos y los ejemplos que ponen porque de esa manera aprendo más.
Cuando ponen muñes o canciones que se relacionan con la clase y los ejercicios que quedan de la tarea que son fáciles porque son divertidos.
La clase El mundo en que vivimos porque hablan de la naturaleza.
Escribir párrafos porque hay palabras que no son tan conocidas.
Que aprendo bastante porque explican bien.
Como explican los profesores porque me facilita la manera de estudiar.
Las de Matemática porque aprendo a contar dinero, a resolver problemas y las de Español porque aprendo a comunicarme con las personas correctamente.
El horario fijo porque es un modo organizado de estudiar.
Resulta llamativo que el elemento más frecuentemente mencionado en estos criterios es el componente lúdico: los videos, las canciones, los muñes, las animaciones de las letras e incluso las clases sobre el reloj, que de algún modo resultan ser más animadas y «se salen» de la estructura tradicional de explicación de contenidos y propuesta de ejercicios.
En las circunstancias impuestas por el distanciamiento físico, en las que los niños se encuentran fuera de las rutinas escolares y alejados de sus compañeros de clase, crecen las demandas por recibir contenidos no solo profundos sino también amenos y atractivos. Esto tiene una incidencia directa en el grado de atención y motivación que los menores sienten por las clases televisadas.
La última de las respuestas citadas se refiere al horario fijo, que adquiere una connotación positiva, según el juicio infantil. Ello está en consonancia con la necesidad de establecer o programar rutinas de actividades que contribuyan a organizar mejor el día a día de los menores.
Para algunas familias esto ha significado un gran desafío, toda vez que en este contexto de cuarentena coexisten, en el ámbito doméstico, personas de distintas generaciones y con diversas necesidades y motivaciones. Ello, unido a la realización de labores domésticas (que se organizan de modos diversos en cada hogar), complejiza el asunto de priorizar el momento de la teleclase, como una actividad importante que demanda la participación no solo del niño sino también de su familia.
Como ha explicado una madre en el diario Granma:
En estos días le he explicado a mi niño de ocho años que no estamos de vacaciones, que debemos estudiar y que estamos en casa para protegernos y cuidar a los demás. Cuando llega la hora y logro que se siente conmigo frente al televisor, empieza a protestar: que tiene sed, que se le cansa la mano (y no ha escrito ni una palabra), y ahí comienza el reto: mamá a llenarse de paciencia y contar hasta mil. Luego me dice: como tú me explicas no es. Mi maestra lo dice de otra forma, y ahí debo explicarle que es igual y él insiste en no entender, porque lo que dice su maestra Miriam es lo que está bien. Decidí poner horarios que no puedan violar ni los consentidores abuelos. Por ahora lo he logrado, veremos mañana si da el mismo resultado. La tarea más difícil es alejarlo de todo tipo de pantallas que lo inciten todo el tiempo al entretenimiento. (Núñez, 2020).
Esto corrobora criterios recabados al indagar con los familiares de los infantes que conformaron la muestra. A continuación, se comparten opiniones:
Ha sido todo un desafío esta etapa, pues el día entero la niña pregunta sobre diferentes temas y cosas relacionadas con la COVID-19 (…) además, es un poco difícil porque ella requiere de atención y tengo que realizar teletrabajo. Me siento con ella a ver las teleclases pero ya son repetitivas. (Familiar de niña capitalina encuestada)
Para mí es difícil, pues debo tratar que no esté todo el día jugando computadoras. Ve las teleclases solito. Yo trabajo desde casa y se complejiza un poco. Las teleclases son buenas, pero la escuela es lo mejor. (Familiar de niño capitalino encuestado)
Estos testimonios guardan correspondencia con el planteamiento del sociólogo Andrés Klaus (2020) sobre la configuración de la cotidianidad familiar en estos tiempos de pandemia donde se han debido asumir nuevas dinámicas y modos de estar juntos. Al unísono, da cuenta de los disimiles desafíos que ha implicado para las familias hacerse cargo de las actividades docentes de los niños en casa.
Los maestros cuentan con una preparación pedagógica y una experiencia que no poseen las familias. Aunque pueden y deben complementarse, cada uno de estos agentes de socialización tienen roles distintos y ninguno tiene la capacidad de sustituir al otro. Se está vivenciando un proceso de lógicas evaluativas e instrumental del proceso enseñanza- aprendizaje diferente, que realza no solo el importante papel de la escuela como ámbito de transmisión de conocimiento, retomando las nociones de Klaus (2020), sino que también hay un redimensionamiento de la educación que guarda nexo con esta «otra socialización», cuyo agente principal es, en estos tiempos, la familia. Para este investigador, las interrogantes siguientes: ¿cómo son las dinámicas familiares? y ¿qué significa hacer familia en estos tiempos? (Klaus, 2020) corrobora lo antes expuesto y pone en diálogo el acceso al conocimiento con las dinámicas familiares que adquieren los infantes en esta nueva realidad. Reflexiones y conferencias académicas tanto en Cuba como en el contexto de la región coinciden con los planteamientos expuestos (Morejón, 2020).
El tema del acompañamiento del adulto emerge cuando se les pregunta a los infantes con quién ven habitualmente las teleclases. La inmensa mayoría de los encuestados señala que realiza el visionaje con su mamá. Ello conduce a pensar en una probable sobrecarga de trabajo para las madres, muchas de las cuales se acogieron al teletrabajo desde casa y a esto se suma el peso de las tareas domésticas que en muchas ocasiones recae en ellas también.
Aquí resulta necesario reconocer la voluntad estatal cubana de proteger a la infancia en el contexto de la pandemia y garantizar el acompañamiento de las madres que deseen acogerse la ley emitida por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. En este sentido la disposición legal posibilita que la madre que no tenga con quién dejar a sus hijos, puede quedarse en casa y recibir el 100 % del salario durante el primer mes, y el 60 % durante el resto del tiempo que permanezca en el hogar, al cuidado de los menores.
Otro grupo de respuestas enfatizan en la presencia del padre o la abuela en el momento de recepcionar las teleclases. Aquellas que subrayan el acompañamiento de la figura paterna apuntan a dos razones fundamentales: para apoyarse en sus explicaciones durante la clase de Matemática y/o porque en esos horarios la madre se encuentra trabajando fuera del hogar.
Solo una minoría de los encuestados expresan que ven las teleclases solos, sin ninguna compañía adulta. Aunque en la muestra este grupo de niños sea minoritario, sería pertinente extender el estudio a otros territorios y otras edades, para comprender cómo perciben este momento y qué significados tiene para ellos recibir las teleclases sin asesoría o participación de sus familiares.
En la muestra de esta investigación son niñas y niños de 9 y 11 años quienes ven las teleclases solos. Ello apunta a que quizás las familias priorizan más el acompañamiento en las primeras edades y a medida que estas aumentan, se deja un espacio mayor a la autonomía de los estudiantes. No obstante, como ha explicado desde el mes de marzo de 2020 la ministra de educación Ena Elsa Velásquez, estas emisiones televisivas no constituyen clases tradicionales sino más bien orientaciones para los alumnos y sus familias, quienes representan un bastión esencial no solo en el momento de la salida al aire sino sobre todo en el establecimiento de horarios y en los niveles de ayuda que puedan aportar el resto de los días de la semana.
Las respuestas sobre lo que no les gusta o quisieran cambiar de las teleclases son mucho más diversas y detalladas. Entre los elementos que más les desagradan a los menores pueden mencionarse:
Dan muchos contenidos en cada clase.
Muchas veces son contenidos repetidos, ya los hemos dado en la escuela.
No hay tiempo para copiarlo todo porque van muy rápido.
El contenido es repetido y son aburridas.
Leer porque son muchos ejercicios y muchas páginas.
Ya di casi todo. Hay que escribir mucho y la casa no es la escuela. No me gusta dar clases en la casa.
Cuando la maestra se equivoca porque no puedo entender bien lo que explica.
El cambio de maestra. Entiendo mejor a mi maestra.
Las teleclases son muy largas porque después hay que hacer muchas tareas.
No me gustan porque ponen muchas tareas. En la escuela ponen solo una, por día y por asignatura.
Hablan muy rápido, a veces no me da tiempo copiar. En la escuela la profesora habla más despacio y repiten todas las veces hasta que entiendas.
A veces me cambian a los profesores. A veces no entiendo al profesor o me confundo porque ya me acostumbré al anterior que tenía.
Están atrasadas porque es contenido que ya recibí en la escuela.
Quitan muy rápido lo que debemos escribir.
Trabajar sola.
No están mis compañeros de aula y me siento solo.
Las tengo que ver sola, porque tengo muchas ganas de regresar a la escuela.
Matemática porque es muy difícil.
Ante el ritmo vertiginoso de cada teleclase (frente a lo cual varios encuestados expresan que no les da tiempo copiar los contenidos) muchas familias han optado por grabar el programa o fotografiar cada una de las diapositivas. Sin embargo, no todos los hogares cuentan con recursos logísticos y materiales para esta labor, aspecto que pone de relieve procesos desiguales de acceso al conocimiento y ratifica la heterogeneidad social que viene afrontando la sociedad cubana (Espina, 2010; Zabala & Echevarría, 2019).
La repetición de contenidos que ya habían sido impartidos en la escuela y el cambio de maestros en una misma asignatura han atentado también contra la aceptación de las teleclases y contra el logro de la empatía con los profesores que enseñan cada semana a través de la pantalla, idea también manifiesta en investigación precedente (Jiménez & Sarduy, 2020). De ahí, que se decidiera profundizar en este aspecto en el estudio en cuestión.
En este contexto la Empresa de Informática y Medios Audiovisuales (Cinesoft) puso a disposición de los usuarios, de forma gratuita, la plataforma Repasador Virtual, como medida de apoyo a los estudiantes, familias y docentes.
La herramienta online habitualmente tenía un precio de 25 pesos cubanos (CUP) por 30 días naturales y, a partir de la suspensión de las clases a nivel nacional, se ofreció de modo gratuito para contribuir a que el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la casa fuera más efectivo.
A través del Repasador Virtual, disponible desde 2019, las familias y los estudiantes podían preguntar dudas sobre temas curriculares desde la primaria hasta duodécimo grado. Las preguntas eran respondidas en un plazo de 24 horas por profesores de experiencia.
A pesar del apoyo y complemento ofrecido por esta herramienta, ninguno de los niños de la muestra demostró conocerla o emplearla.
Acceso al conocimiento sobre salud ¿desde la pantalla?
Desde el mes de marzo de 2020 la televisión cubana potenció, con más fuerza, su función educativa, más allá de su dimensión lúdica y de entretenimiento. La transmisión de las teleclases y de los diversos mensajes comunicativos de orientación social enfocados en las medidas de protección frente a la COVID-19 ha hecho de la pequeña pantalla una importante plataforma de socialización del conocimiento higiénico-sanitario.
En el caso de la difusión de mensajes de bien público dirigidos a informar a la población cubana acerca de las conductas más recomendadas para hacer frente a la pandemia, sobresalen los programas pensados y diseñados para atender y orientar las diversas conductas de la población infantil en este nuevo contexto.
En estos meses el canal Educativo de la televisión cubana ha transmitido ocho emisiones de la serie Caminos, producida por el Ministerio de Educación (MINED) y Cinesoft.
Esta propuesta (que ha contado con la colaboración de Unesco y Unicef) tuvo como objetivo promover el bienestar socioemocional de niñas, niños y jóvenes durante la COVID-19, lo cual da cuenta del nivel de prioridad que ha tenido el tema en la agenda pública nacional.
En este sentido el programa partió de los efectos psicológicos y emocionales generados por esta etapa de cuarentena en la población infanto-juvenil y se propuso ofrecerles a las familias y los docentes herramientas útiles para enfrentar este complejo momento.
Otro ejemplo de buenas prácticas en este sentido es la campaña de bien público «Tito reacciona a la COVID-19», fruto de las alianzas entre la radio y la tv cubanas con el canal ILM Kids del Instituto Latino de la Música.
En esta propuesta Tito, un niño youtuber mexicano, brinda mensajes que tienen como destinatarias las familias cubanas y de otras naciones latinoamericanas. Las primeras cápsulas se transmitieron a través de la radio y por el alto impacto que tuvieron en la población, fueron llevadas luego a la pequeña pantalla.
Un gran mérito de este corto de animación es que se nutre de las orientaciones emitidas por el Ministerio de Salud Pública de Cuba (MINSAP) y logra emitir un mensaje claro y directo, comprensible por el público infantil.
Lavarse frecuentemente las manos, taparse la boca al toser o estornudar y mantener la distancia física con otras personas constituyen algunas de las recomendaciones de Tito en esta novedosa propuesta que cuenta con el guion de Ernesto Tamayo, el diseño de sonido de Edesio Alejandro y la actuación de Maikel Chávez, quien pone voz a este animado. La idea original de esta creación fue de Daniel Martín, director del Instituto Latino de la Música.
La serie siempre termina con la frase «Reacciona con Tito, porque el saber nos puede salvar», palabras que enfatizan en la necesidad de diseñar y desarrollar mensajes comunicativos dirigidos especialmente a los niños. Trascender la idea tradicional de que «sabiéndolo los adultos, lo sabrán los niños» es uno de los méritos mayores de esta propuesta que reconoce y empodera al público infantil, como sujetos activos en la sociedad.
Hasta la actualidad ocho de estas cápsulas han sido transmitidas por distintos canales nacionales y también se encuentran disponibles en la dirección electrónica www.facebook.com/titoreacciona.
Aprender a protegerse… experiencias y criterios de los niños
Durante los meses en que ha estado vigente la cuarentena a nivel nacional los mensajes de orientación social sobre cómo protegerse del coronavirus se han extendido a todos los medios de comunicación masiva. En el caso de la radio y la televisión, los contenidos enfocados en la educación sanitaria han sido insertados, de modo orgánico, en la mayoría de los espacios de la parrilla audiovisual.
En el caso del público infantil, la difusión de estos temas, a través de la campaña nacional Quédate en casa, ha sido estructurada no solo a partir de los programas radiales y televisivos destinados a ellos sino también a partir de la participación de actores, actrices, directores de teatro, músicos y personajes que gozan de gran popularidad entre los niños. A través de ellos el llamado al distanciamiento físico y las medidas de protección han sido socializados de una manera más eficiente y horizontal.
Al ser interrogados acerca de cómo pueden protegerse de la COVID-19, los niños encuestados demostraron tener un amplio dominio del tema. En este sentido, la mayor parte de sus respuestas apuntaron a las siguientes medidas:
Lavándome las manos frecuentemente y no saludando a nadie.
Echándome hipoclorito.
Poniéndome el nasobuco.
Lavándome las manos y tomando vitaminas.
No tocándome los ojos, la nariz ni la boca.
No recostándome a las personas.
Tapándome la boca con el ángulo interior del codo cuando toso o estornudo.
Escuchando las orientaciones del MINSAP.
No dejando entrar a nadie a mi casa. Yo no he salido desde que empezó la pandemia.
No visitando a nadie.
Manteniendo la distancia de un metro con las demás personas.
Desinfectando las superficies con alcohol.
La inmensa mayoría de los encuestados reconocen en la televisión y sus padres los canales de información más efectivos para aprender a protegerse de la pandemia y para solventar cualquier duda que puedan tener al respecto.
Los infantes entre 8 y 11 años de edad mencionan el Noticiero Nacional de Televisión, los spots de orientación del MINSAP y las conferencias de prensa del Dr. Francisco Durán García como los espacios televisivos que mayor información le han aportado durante estos meses.
CONCLUSIONES
La COVID-19 ha impactado de un modo complejo y mutifactorial en la vida de las familias cubanas. Entre ellas, las que poseen niños en edad escolar se han visto enfrentadas al reto mayor de asumir y asesorar, desde el hogar, el proceso docente-educativo de los menores durante esta etapa.
A pesar de todos los recursos logísticos y humanos que el Ministerio de Educación ha destinado al desarrollo de las teleclases en Cuba, el grupo de niños estudiado (procedente de diferentes provincias del país) valoran esta modalidad como tediosa, reiterativa y demasiado extensa, desde el punto de vista de las tareas que se dejan en cada sesión. En opinión de los niños los elementos más atractivos están vinculados con el aspecto lúdico, expresado a través de las canciones, las láminas, los dibujos animados y los videos divertidos que se emiten en cada clase. Esta modalidad ha significado también un desafío para las familias quienes, desde sus desiguales condiciones y características, han debido acompañar este proceso.
Los medios de comunicación han desempeñado un rol esencial en la divulgación de las medidas higiénico-sanitarias imprescindibles en esta etapa y se han convertido en una plataforma efectiva para la comunicación enfocada en la infancia.
Tomar en consideración los diversos criterios de los infantes y analizar críticamente el papel desempeñado hasta hoy por los adultos puede constituir una vía expedita para ganar en experiencia a partir de lo vivido, y comprender la huella que ha dejado esta pandemia en el ámbito docente, educativo y familiar cubano.
Para concluir, puede decirse que, si bien los resultados expuestos no son generalizables a toda la población infantil del país, develan aspectos considerables que permiten enunciar algunas acciones a considerar:
Facilitarles a las familias, desde el medio televisivo o el sitio web del Ministerio de Educación, herramientas para un buen acompañamiento del proceso enseñanza- aprendizaje; teniendo en consideración la importancia de los métodos pedagógicos para una adecuada recepción de los conocimientos por parte de los infantes.
Resulta conveniente replantearse el sistema de teleclases en cuanto a la dinámica pedagógica de los docentes que las imparten, en aras de incentivar el interés de los educandos.
A partir de la buena recepción que ha tenido la campaña «Tito reacciona a la COVID-19», se recomienda que el Instituto Cubano de Radio y Televisión (ICRT) desarrolle otras propuestas audiovisuales que contribuyan a socializar entre los niños cubanos el conocimiento necesario para su protección higiénico-sanitaria.
