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INTRODUCCIÓN
La educación superior cubana, a partir de la década de los años sesenta, se desarrolló bajo la impronta de una revolución de carácter popular, que marcó las pautas para una política de educación caracterizada por ser integradora, universal, gratuita, bajo la responsabilidad del Estado y orientada por las necesidades del desarrollo de la nación, a partir de tres acontecimientos clave: la Ley de Nacionalización de la Enseñanza, la Campaña de Alfabetización -ambas de 1961- y la Reforma de la Enseñanza Superior (1962) (Domínguez, 2016).
Esta fue una época de crecimiento socioeconómico y educativo, que representó el reconocimiento de la importancia estratégica de la educación superior para el desarrollo de la sociedad, lo que trajo consigo la creación del Ministerio de Educación Superior en 1976. Su actividad se inició con 42 instituciones (universidades e institutos superiores); adscritas a estas se inauguraron unidades docentes y filiales destinadas a integrar la docencia, la producción y la investigación.
Desde 1976 hasta 2000, en la educación superior cubana se incrementó la red de instituciones, y se produjeron importantes políticas de perfeccionamiento en los planes de estudio, así como en la ampliación de la oferta de carreras y acceso, la investigación científica, la extensión universitaria y el sistema nacional de posgrado, entre otros (Pichs & Benítez, 2017).
A partir de 2000, el conjunto de políticas públicas -denominadas “Programas de la Revolución”, y asociadas a las esferas de la educación, la salud, la cultura y el trabajo social- demandó, con premura, un elevado capital humano. Le correspondió a la educación superior la responsabilidad no solo de aportar directivos y profesores para las escuelas de formación emergente de nivel medio en esos programas, sino de asegurar la continuidad de estudios en el nivel superior de sus egresados, con la creación de la educación superior en los municipios, a través de las Sedes Universitarias Municipales (SUM) (Domínguez, 2016).
La universalización de la educación superior cubana mediante las SUM en todos los municipios del país -hoy convertidas en Centros Universitarios Municipales (CUM)-, ha significado una importante transformación, debido a los cambios sustanciales de concepciones y prácticas que se necesitó asumir para su implementación y desarrollo, y a su correspondencia con los principios y acuerdos presentados en las declaraciones mundiales y regionales de la educación superior, relacionados con la educación para todos a lo largo de la vida, la educación como pilar fundamental de los derechos humanos, la igualdad en el acceso y la permanencia, la pertinencia en función de la sociedad, la comprensión de la calidad desde un concepto pluridimensional, etcétera (Boisier, 2005; Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2010; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2011, 2015; Universidad San Carlos de Guatemala [USAC], 2018).
Durante sus dieciocho años de generalización, la educación superior en los municipios ha permitido un vínculo cada vez más estrecho de la universidad con la sociedad y su desarrollo. Trabajar en la docencia, la investigación y la extensión con un alto nivel de orientación sobre metas específicas dirigidas al desarrollo local, así como poseer mayor agilidad en la toma de decisiones, desde nuevas concepciones, en materia de gestión universitaria ha repercutido de manera significativa en el perfeccionamiento y la transformación que ha llevado a cabo la educación superior en las últimas dos décadas.
El presente trabajo tuvo como objetivo exponer algunas reflexiones acerca de cómo la educación superior en los municipios ha contribuido al desarrollo de la universidad cubana. Para el análisis se realizó la revisión bibliográfica y sistematización del marco legal y organizativo a partir de su implementación y desarrollo, los resultados científicos publicados en el período 2006-2014 y los documentos oficiales sobre las políticas de transformaciones en la educación superior desde 2003 hasta 2019.
DESARROLLO
En la década de los años 90 el país experimentó una aguda crisis económica, resultado del cese de los vínculos con los países de Europa del Este y el recrudecimiento del bloqueo por parte de Estados Unidos. Para la educación superior en general representó, entre otras cuestiones, una reducción considerable de la matrícula; y para la sociedad, la existencia de un amplio sector de la población desvinculado de cualquier actividad de estudio o trabajo. Como respuesta, a partir de 2000 se implementaron programas asociados a las esferas de la educación, la salud, la cultura y el trabajo social, centrados en ampliar las opciones educacionales y facilitar la continuidad de estudios a todo el que los habían interrumpido. Los programas demandaron la formación de fuerza de trabajo calificada. Esto se llevó a cabo en las dos etapas siguientes (Domínguez, 2016):
Primera etapa: en el nivel medio superior, con un enfoque educativo integral, intensivo y de corta duración, los programas estuvieron dirigidos a la formación de trabajadores sociales, maestros emergentes para la educación primaria, profesores emergentes de computación básica, profesores generales integrales de secundaria básica, y profesores instructores de arte y de educación física. En la rama de la salud se capacitó a enfermeros emergentes y técnicos de diferentes especialidades. Se implementaron cursos de nivelación para trabajadores de la industria azucarera, y jóvenes desvinculados del estudio y el trabajo. A la educación superior tuvo la responsabilidad de aportar directivos y profesores para las escuelas de formación emergente.
Segunda etapa: estuvo dirigida a asegurar la continuidad de estudios en el nivel superior de los egresados de los diferentes programas, para lo que se fundaron las Sedes Universitarias Municipales (SUM).
La creación en todos los municipios de instituciones universitarias adscritas a las universidades existentes en cada provincia, denominadas Sedes Universitarias Municipales (SUM), representó la innovación educativa estratégica que permitió ofrecer estudios de nivel superior a una matrícula masiva y geográficamente dispersa.
La educación superior en los municipios inició en el curso 2001-2002. Le sucedieron una serie de momentos y encuentros de la comunidad universitaria para su organización, progresiva extensión y comprensión de su encargo social (Anexo 1). Gradualmente, en virtud de estos programas, miles de jóvenes y trabajadores de todo el país se fueron incorporando a los estudios universitarios (Anexo 2).
Al tomar como referencia la sistematización de documentos oficiales del Ministerio de Educación Superior (MES) y los informes durante su desarrollo (Ministerio de Educación Superior [MES], 2004, 2004a, 2004b, 2004c, 2005, 2006, 2009, 2009a), se destacaron los siguientes cambios, vinculados a la docencia, la investigación, la extensión, la gestión, los recursos y el vínculo con la sociedad, asumidos en el marco legal y organizativo.
La universidad transitó de una concepción centrada en un conjunto de instalaciones localizadas, fundamentalmente, en las cabeceras provinciales a una universidad desconcentrada, multiplicada, que integraba las unidades docentes y SUM, presentes en todos los municipios, localidades y bateyes. De este modo, fue posible comprenderla como la esencia misma de la sociedad e integradora de todos los actores sociales, los organismos, las organizaciones y las instituciones. Su misión resultó «la contribución decisiva a la preservación, el desarrollo y la promoción de toda la cultura de la humanidad, a través de los procesos sustantivos y de conjunto con todas las instituciones y organizaciones del país» (MES, 2004, p. 7). La subordinación de las SUM a las universidades provinciales -en lo adelante se les denominó Sedes Centrales- constituyó otra importante decisión.
La ampliación del acceso para todas las personas que aspirasen a cursar estudios superiores, en las Instituciones de Educación Superior (las sedes centrales, sus unidades docentes y las SUM).
Se reconoce que la calidad de los estudios universitarios comienza a tener sentido cuando estos se hacen realidad para los más amplios sectores sociales. Sin masividad no puede haber realmente calidad educativa, porque esta carece totalmente de significación social, y ello impide que se traduzca en transformaciones sociales de envergadura.
La incorporación de profesionales vinculados a la producción y los servicios de los municipios como profesores a tiempo parcial introdujo un nuevo concepto de «claustro universitario».
La necesidad del uso racional de las instalaciones e instituciones de los municipios y las localidades permitió la diversificación de los espacios de aprendizaje en la formación.
El acercamiento a los problemas reales de la sociedad, la incorporación de los actores locales a la vida universitaria, y la necesidad de incrementar el sistema de relaciones a nivel local y con la universidad, trajo consigo nuevas concepciones en la gestión universitaria, en la cual las relaciones horizontales comenzaron a abarcar todos los actores sociales con influencia en el desarrollo de los procesos universitarios, los problemas locales de mayor prioridad y un vínculo estrecho con los Gobiernos, las instituciones, las empresas y los organismos a este nivel.
En la formación de pregrado se acuerdan nuevos principios: «posibilitar una matrícula masiva a partir de una multiplicación de la universidad en los municipios, conquistar al alumno para que estudie, y diseñar un modelo que estimule el progreso y en el cual no tuvieran cabida ni el desaliento ni el fracaso» (MES, 2004, p. 15).
Se introducen nuevos conceptos como: «la matrícula responsable»1 y «la matrícula pasiva».2 Se implementan la flexibilidad en la asistencia a clases, las amplias posibilidades de revalorizar asignaturas suspensas, la tutoría para la labor educativa, la consulta académica sistemática, la diversificación de las actividades presenciales sistemáticas, la atención personalizada, el acompañamiento al estudiante durante toda la carrera y la realización por parte de los estudiantes de tareas de impacto social en los municipios; así como indicadores para «evaluar la efectividad y eficiencia, al desterrar del vocabulario términos tales como `repitencia´, `baja académica´ y `arrastre´» (MES, 2005a, pp. 3-4).
En 2005 inició la formación a distancia en los municipios con una nueva concepción pedagógica basada en el autoaprendizaje, y el empleo de los recursos educativos y tecnológicos. Se incorporaron la tutoría y la consulta sistemática, la atención personalizada, la comunicación permanente y un mayor acercamiento a los modos de actuación del profesional.
El posgrado se concibió con un alto grado de masividad. Esta no se centró en una etapa de la formación del profesional, sino trató de abarcar el total de los profesionales durante toda su vida, la diversificación de modalidades de estudio, la necesaria vinculación del posgrado y las TIC -como una importante estrategia para llegar a todos los rincones del país-, y la puesta en práctica de programas académicos de amplio acceso.
Con respecto a ciencia e innovación, las actividades curriculares y extracurriculares relacionadas con la realidad local con impacto en las problemáticas sociales y económicas, la creación de Consejos Científicos en cada SUM, la incorporación a los Consejos Científicos Municipales del CITMA y la gestión del conocimiento, se acercaron más al banco de problemas que afectaban a la población.
En la extensión universitaria, la creación de los Consejos Municipales de Extensión Universitaria, con la participación de todas las instituciones culturales del municipio; la organización de Cátedras Honoríficas; y el despliegue de proyectos comunitarios y de cursos de extensión para no universitarios, beneficiaron a miles de personas.
En cuanto a la introducción de novedosos medios de enseñanza, se logró lo siguiente: cientos de títulos de libros nuevos o compendios de literatura escogidos por los colectivos de profesores de mayor prestigio y guías de estudio; así como de casetes de video con conferencias sobre temas medulares de cada asignatura, grabados por los mejores docentes en el país, acompañados de videocaseteras y televisores; y la instalación en cada sede de laboratorios de cómputo con acceso a internet y conectados con las sedes centrales. Este esfuerzo del país representó una inversión de millones de pesos.
Las nuevas concepciones y prácticas, a partir de la creación de las SUM, comenzaron a reflejarse como se ejemplifica a continuación (Pichs, Sánchez, Hernández & Benítez, 2006; Pichs, Hernández & Benítez, 2010; Pichs & Benítez, 2012; Pichs, Manzano, Hernández & Benítez, 2012; Pichs, Guilarte, Hernández & Manzano, 2012; Pichs, Benítez & Guilarte, 2014; Pichs, Benítez & Jova, 2014; Pichs, 2014):
Actividad científica de los académicos universitarios: por ejemplo, en la didáctica de la enseñanza semipresencial, la labor educativa personalizada, el aprendizaje colaborativo, las estrategias curriculares para el desarrollo del trabajo independiente, el rol del profesor en la autopreparación de los estudiantes, la permanencia como condición importante para el desarrollo del aprendizaje, las relaciones interdisciplinares y transdisciplinares en el proceso de formación, la vinculación de la formación con la práctica e investigación, la tecnología educativa en el proceso de formación, el papel del profesor tutor para la atención educativa y la responsabilidad social empresarial desde la formación del profesional.
Estudio sobre temas relacionados con el currículo, el aprendizaje, la conectividad, el desarrollo local, el trabajo comunitario: se aprecia en la transformación sociocultural de las comunidades, la toma de decisiones sobre la gestión integrada de los procesos universitarios en los municipios, la Cátedra del Adulto Mayor, la transformación integral de los barrios, el reordenamiento de la fuerza de trabajo hacia el sector agrícola, la promoción del patrimonio cultural local, la responsabilidad social de la universidad frente a la problemática medioambiental, la rehabilitación del turismo rural, los modelos de gestión de los Gobiernos municipales para el desarrollo local y la innovación en el sector agropecuario.
Formación de los docentes a tiempo parcial en sus roles de docentes y tutores: se manifiesta en la profesionalización del personal docente que ejerce la función de tutor, la formación de los docentes en investigación educativa, el proceso de selección y organización del trabajo para el profesor a tiempo parcial, la formación psicopedagógica de los profesores a tiempo parcial, la evaluación del desempeño de los jefes de departamentos en las filiales, la superación de los profesores en función de la formación laboral de los estudiantes y la capacitación a docentes para atender la lengua materna.
Paralelo a la implementación y el desarrollo de la educación superior en los municipios y, en alguna medida, por los resultados alcanzados en las Sedes Universitarias Municipales, se inició en 2003 la implementación de políticas de transformaciones y perfeccionamiento, que abarcó todos los procesos y la actividad universitaria en general. A continuación, se presenta una sistematización de las políticas asumidas hasta 2019; sin dejar de reconocer las que se necesitaron realizar durante 2020, como consecuencia de la pandemia mundial de COVID-19:
2003. Proceso de perfeccionamiento de los planes de estudio en la formación de pregrado -cuarta generación de planes de estudio, genéricamente denominada “Planes D”-, como resultado de los cambios que se estaban produciendo en algunas carreras a partir de la educación superior en los municipios. En este sentido, se plantearon nuevos retos para su fundamentación teórica y en relación con su aplicación práctica en los cursos presenciales, entre los que se reconocen los siguientes (MES, 2003):
Se asume con mayor amplitud el concepto de «formación básica».
Se instrumenta la posibilidad de salidas terminales diferentes o perfiles en las carreras para brindar una respuesta más integral a las demandas de profesionales.
Se dividen en tres los niveles de prioridad de los contenidos del plan de estudio: los estatales, de obligatorio cumplimiento por todas las Instituciones de Educación Superior (IES); los propios, precisados por cada IES; y los optativos/electivos, escogidos por los estudiantes.
Varía el tiempo de conclusión de una carrera.
Existen nuevos métodos de formación, más centrados en el autoaprendizaje y el amplio empleo de las TIC.
2005. Descentralización de la Red de Centros de Educación a Distancia. Participaron todas las universidades y SUM. En los primeros años (2002-2009) se incrementó la matrícula de manera considerable (Anexo 3). Se amplió la oferta de carreras de las Ciencias Técnicas, Agropecuarias y de las Humanidades (Ingeniería Forestal, Ingeniería Industrial, Ingeniería Informática, Ingeniería Agropecuaria, Psicología, Comunicación Social, Sociología, Turismo). Comenzaron a estar presentes en las concepciones pedagógicas aspectos relativos al autoaprendizaje, con el amplio y progresivo empleo de los recursos educativos y tecnológicos, la optimización de las ayudas pedagógicas ofrecidas por los profesores en sus diferentes desempeños, el aprovechamiento de los diversos escenarios educativos, el incremento del impacto social, la comunicación permanente, y un mayor acercamiento a los modos de actuación del profesional en esta modalidad (MES, 2004; MES, 2006; López, 2010).
2006. Perfeccionamiento del modelo pedagógico semipresencial para la formación de pregrado. Aquí se potenciaron: la flexibilidad para facilitar el amplio acceso y adaptarse a diversas situaciones laborales, territoriales y al ritmo individual del estudiante; el amplio y progresivo empleo de las tecnologías educativas; la utilización de las potencialidades de todos los escenarios educativos; las ayudas pedagógicas presenciales; la solución de problemas reales de la sociedad, a través de la práctica laboral y la investigación; la asignación de tareas de impacto social a los estudiantes; así como el trabajo colaborativo en red, desde el nivel nacional hasta los escenarios educativos en la base, en función de garantizar la integralidad y coherencia de los diferentes elementos que conformaban la modalidad de estudios semipresencial (MES, 2006).
2010. Creación de los Centros Universitarios Municipales (CUM) y su sistema de integración. Se fortaleció y unificó el accionar universitario en cada municipio, al integrar las cuatro sedes existentes, mediante el acuerdo No. 6935 del comité ejecutivo del Consejo de Ministros. De este modo, quedaron instituidas 123 CUM en todo el país, con algunas filiales universitarias, principalmente del Ministerio de Salud Pública (MINSAP). Los CUM fueron definidos como: «Instituciones integradoras de los procesos universitarios que se desarrollan en los territorios, mediante mecanismos de coordinación, asesoramiento y control, propios de la dirección metodológica, para el incremento de la calidad y la pertinencia en materia de la educación superior a nivel municipal y el aseguramiento de una mayor racionalidad, de acuerdo con los requerimientos de los procesos universitarios y en correspondencia con el desarrollo socioeconómico de cada municipio» (MES, 2009, parte 1, p. 6).
También en 2010 se constituye el Consejo Nacional para la Educación Superior (CONESUM). Mediante acuerdo de mayo de 2009, adoptado por el Consejo de Estado, se decidió integrar la labor que desarrollaban las estructuras municipales de los organismos formadores bajo la dirección metodológica del Ministerio de Educación Superior. Para esto se conformó un equipo de trabajo ágil y dinámico integrado por representantes de dichos organismos, con el objetivo de tomar las decisiones y hacer las recomendaciones a las instancias correspondientes. Este órgano de integración tuvo como funciones la coordinación, la consulta, las recomendaciones, el asesoramiento y el control de los procesos sustantivos universitarios que ocurrían en los municipios, así como la implementación de las acciones requeridas para el perfeccionamiento educacional en la formación de profesionales en los municipios (MES, 2010).
2011. Procesos de Integración de la Educación Superior. Su principal objetivo fue mejorar la calidad, eficacia y eficiencia de todas sus funciones sustantivas. Como resultado, en las provincias quedaron funcionando dos universidades: una que abarcaba todas las ramas del saber y otra de ciencias médicas. En el caso de la provincia La Habana, la universidad pedagógica y la de cultura física y deportes se adscribieron al MES, en tanto que los institutos superiores de diseño y de tecnología y ciencias aplicadas quedaron formando parte de la Universidad de La Habana. Con la integración, la dirección metodológica que se ejercía en los CUM pasó a ser una dirección ejecutiva, como en cualquier otra institución universitaria, y mantuvo relaciones de coordinación y cooperación con las carreras de ciencias médicas. El proceso de integración se generalizó en el curso 2012-2013 (MES, 2019a).
2012. Creación del Consejo Nacional de Extensión Universitaria. Se realizó a partir del acuerdo del 21 de marzo de 2012, adoptado por el Consejo de Estado como respuesta a la necesidad de coordinar el trabajo de extensión universitaria a niveles nacional, provincial y municipal, en integración con las instituciones de educación superior del territorio, y los departamentos y direcciones de Extensión, Cultura Física y Deporte. Este tuvo entre sus funciones dirigir metodológicamente la formación integral de los estudiantes universitarios del país, y promover la influencia e interacción creadora de los centros de educación superior con la vida social del país, mediante la extensión de la cultura universitaria (MES, 2012).
2015. Creación de Cátedras Honoríficas en todas las IES. Se implementó mediante el acuerdo adoptado por el Consejo de Estado de marzo de 2012, con el objetivo de estimular la investigación y profundización en la vida y obra de personalidades científicas e intelectuales destacados nacionales y extranjeros; así como de promover acciones que aglutinaran a científicos, profesores y estudiantes en tan noble y provechosa actividad para el conocimiento humano (MES, 2015).
2016. Inicio de nuevas políticas de perfeccionamiento dirigidas al proceso de formación continua, entre las que se destacan las siguientes:
Perfeccionamiento del modelo de educación a distancia mediante el uso de las TIC, para incrementar su matrícula en el pregrado y posgrado. Se elaboró y aprobó un nuevo modelo de formación que potenciara la flexibilidad, la interacción y la comunicación; responsabilizara al personal de dirección, los profesores en sus diferentes funciones, los estudiantes y el personal de apoyo. También se identificaron la necesidad de la contextualización del currículo en diferentes escenarios tecnológicos y laborales, el desarrollo de la habilidad de «aprender a aprender», y el desempeño del profesor (diseño, orientación, acompañamiento y la evaluación) y del tutor (atención integral); y se reconoció como punto de partida para su aplicación la participación de la Comisión Nacional de Carrera (MES, 2016).
Nueva generación de planes de estudio en el pregrado (Planes E). Quinta etapa de perfeccionamiento de planes de estudio que ratificó y amplió la flexibilidad del currículo e hizo énfasis en la esencialidad de los contenidos y la racionalidad del diseño. Con la aplicación del concepto de «descentralización de las decisiones» continuó reservándose alrededor de un 20 % del tiempo total de la carrera, entre el currículo propio y el optativo electivo para dar mejor respuesta a las necesidades del desarrollo regional y local; se estructuró el plan de estudio por disciplinas para permitir la conformación descentralizada de sus respectivas asignaturas, su distribución por años y la cantidad de horas; y se ofrecieron nuevas alternativas para el ejercicio de culminación de estudios a realizar. Se enfatizó el amplio perfil, dirigido hacia los problemas más generales y frecuentes de la profesión en el eslabón de base;3 una mayor articulación pregrado-posgrado; el protagonismo del estudiante en su proceso de formación; el empleo de las TIC para transformar el proceso de formación; y la reducción del tiempo de duración de las carreras, lo cual permitió aportar a la economía y la sociedad recursos humanos con una sólida formación superior de manera más acelerada (MES, 2016a).
Un nuevo nivel educacional (la educación superior de ciclo corto). Se conformó por programas destinados a proveer conocimientos, habilidades y competencias profesionales enfocados en la práctica y orientados a ocupaciones específicas, necesarias en el mundo laboral. Los graduados podían continuar estudios universitarios en carreras afines, de acuerdo con las políticas de ingreso aprobadas. Las plazas respondían a la demanda identificada de profesionales, tanto a nivel nacional como en los municipios -estos últimos tributaban directamente al desarrollo local (Benítez & Pichs, 2018).
2019. Se concibió la educación de posgrado desde la flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas -las actividades se desarrollaron en diferentes modalidades de dedicación y con distintos grados de comparecencia, de forma presencial, semipresencial o a distancia-. La educación de posgrado estuvo dirigida a promover la educación permanente de los graduados universitarios, no solo en cuanto a enseñanza-aprendizaje, sino a investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel (MES, 2019).
CONCLUSIONES
El proceso de implementación y desarrollo de la educación superior en los municipios requirió de nuevas maneras de entender la universidad y, por tanto, de la gestión en todos sus procesos, así como de nuevas relaciones de trabajo y comunicación. Durante sus dieciocho años de implementación ha transitado por diferentes etapas en su desarrollo, sin estar exento de contradicciones por los cambios implicados, que abarcaron a toda la comunidad universitaria.
Los análisis presentados permiten afirmar que la educación superior en los municipios ha repercutido en las políticas de transformación y perfeccionamiento llevados a cabo por la educación superior cubana a partir de 2003, que abarcaron todos los procesos sustantivos y la actividad universitaria en general. Asimismo, ha desempeñado un papel importante en garantizar la renovación del capital humano calificado local y en su superación posgraduada y de los directivos. Esto, unido a la gestión integrada de sus procesos sustantivos, ha contribuido al desarrollo municipal.
