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INTRODUCCIÓN
En los últimos años ha habido un creciente interés, desde las ciencias sociales, por analizar las peculiaridades de la escritura académica, como vía de estudio de los complejos procesos de gestación, transformación y socialización del conocimiento científico.
Como bien señala Germano (2008), «la vida de un investigador es una vida de escritura» (p. 10), en tanto el acto de escribir constituye un elemento imprescindible para el análisis, la comprensión y la divulgación de saberes acerca de determinado fenómeno o proceso de la realidad. Aunque desde un enfoque tradicional la escritura ha sido vista, en el escenario universitario, solo desde su función instrumental -es decir, útil solamente para comunicar resultados científicos-, resulta esencial su función epistémica -elaborar y transformar el conocimiento científico del propio autor- y lúdica -asociada al disfrute del propio acto creativo-. Ambas dimensiones aún son muy poco explotadas en las aulas universitarias cubanas. En opinión de López (2018):
La verdadera dificultad de la escritura científica está en cómo organizar la información para que el lector de ese material factual la comprenda, la metabolice como parte de los procesos autoorganizativos del sistema adaptativo complejo (sociedad) al que pertenece y refleje creativamente ese conocimiento de forma efectiva. La ciencia, cuando comienza a ser para el que la hace y se distancia del sujeto en el que se producen los cambios descubiertos por los científicos, deja de ser ciencia y se convierte en conocimiento vacío e inútil.
La premisa fundamental de la escritura científica es, por consiguiente, la exposición -en un lenguaje que el receptor pueda comprender- de un conocimiento adquirido mediante una investigación, la que ha sido desarrollada, por una o más personas, en un período de tiempo ((t). Aunque en el mundo contemporáneo, sobre todo en ciencias sociales y las humanidades, se discuten las estructuras de los artículos académicos, existen convergencias en cuanto a ciertas formalidades, algunas aceptadas, otras, inclusive “canonizadas”, dentro del mundo intelectual (p. 15).
En este sentido, la ciencia no es exclusivamente para sí misma. Por el contrario, tiene una responsabilidad pública y su impacto debe trascender los estrechos círculos académicos para lograr un verdadero debate y la participación del resto de los actores sociales. Sin embargo, los artículos científicos en Cuba adolecen de referentes de experiencia; a saber, los autores de artículos científicos se detienen muy poco en el cómo, y priorizan más el qué. Es decir, el proceso de construcción y validación de instrumentos, técnicas, metodologías y perspectivas -proceso que se construye sobre la propia marcha de la investigación y cuyos errores resultan tan importantes y válidos como los aciertos- queda casi anulado a la hora de publicar un resultado científico.
Por su parte, Day (2005) señala que «la característica fundamental de la redacción científica es la claridad. El éxito de la experimentación científica es el resultado de una mente clara que aborda un problema claramente formulado y llega a unas conclusiones claramente enunciadas» (p. 1).
En esta búsqueda constante de la precisión en los datos y la información que se ofrece en un texto científico, muchas veces el autor queda opacado o invisibilizado ante un conjunto de citas de otros autores, considerados como de mayor prestigio o autoridad.
Esto se complejiza más si se piensa que el estilo de «llenado de citas» en muchas ocasiones ha sido aprendido en el escenario universitario, en el cual muchas veces los criterios de los tutores, los tribunales académicos y los comités editoriales fungen como juicios censores que evalúan y legitiman esta práctica.
Acerca de la necesidad de enseñar a escribir la ciencia a los estudiantes universitarios y, sobre todo, a hallar su propia voz en medio de tantas sinfonías colectivas, apuntan Castelló, Corcelles, Iñesta, Vega y Bañales (2011): «desde el punto de vista educativo sería pertinente ayudar a los estudiantes a apropiarse de las voces de otros para dotarlas de sentido personal y poder utilizarlas de forma intencional en sus textos» (p. 109)-
A partir de todo lo anterior, el objetivo de este artículo fue analizar algunas de las estrategias de escritura académica implementadas por estudiantes de ciencias sociales de la Universidad de La Habana, las cuales atentan, en mayor o menor medida, contra la propia voz del autor en sus textos científicos. Los resultados que aquí se comparten nacen del análisis y la interpretación de la producción escrita de los estudiantes que han participado en el curso Hacer y escribir ciencia. Problemas y desafíos en la escritura de ciencias sociales, impartido anualmente por la autora en el Instituto Cubano de Investigación Cultural “Juan Marinello”.
DESARROLLO
Estrategia 1. Búsqueda de legitimidad a partir del empleo de criterios externos
A menudo los autores construyen sus textos científicos a partir de la concatenación de un grupo diverso de citas ajenas que, según su percepción, elevan el tono de la obra y aportan mayor legitimidad.
En opinión de Germano (2008),
es difícil encontrar una tesis en que se escuche la voz de su autor. Las tesis no se sueltan a hablar. Igual que la niña del coro que teme no poder seguir una canción y no quiere que se sepa, la tesis hace el menor ruido posible. Muchas veces ese ruido lo escucha un tribunal de entre tres y cinco investigadores, y nadie más. Revisar una tesis es en parte cuestión de hacer que el texto del escritor hable alto. (p. 29)
Pero, ¿qué tienen las tesis que hacen tan improbable que se les pueda hacer hablar? Un investigador reconocido, veterano de muchos tribunales de tesis, decía que la tesis doctoral era, en esencia, un género paranoico. «La escribes para protegerte», comentaba el profesor, queriendo también expresar que no escribes por consiguiente para crear una obra lo más audaz e imaginativa posible.
La tesis siempre se cubre las espaldas. Si escribes sobre estudios literarios, por ejemplo, tu tesis puede estar mirando hacia atrás para asegurar que se encuentra al abrigo de Foucault, Freud, Buder y Bhabha, y no precisamente porque alguno de estos personajes pueda amenazaros de algún modo a ti o a tu tesis. Para desarmar a tus ídolos, citas, parafraseas e incorporas las ideas de los principales investigadores en activo. (p. 32)
Esta «vocación» de apoyar, proteger e incluso llegar a ocultar los propios juicios detrás de los ajenos constituye una práctica compleja, con muchos niveles de análisis. Si bien algunos investigadores están convencidos de la pertinencia de esta postura, otros no tanto, pero se ven obligados a hacerlo por la persuasión de tutores, oponentes y miembros jerárquicos de sus campos disciplinares.
Algunos autores, por su parte, no han aprendido explícitamente este modo de escribir. Sin embargo, imitan -consciente o inconscientemente- el estilo de sus profesores, los cuales se erigen ante ellos como paradigmas en el ámbito de la escritura y la publicación científica.
En este sentido, la enseñanza de la escritura académica tiene lugar en la Universidad de La Habana de un modo muy disperso y fragmentado: no existe como materia en todas las carreras de ciencias sociales y, en aquellas donde sí se imparte algún curso de este tipo, no siempre ocupa un lugar central en la malla curricular. Muchas veces este tipo de contenido se ofrece como asignatura optativa, con lo cual queda a elección del estudiante matricularse.
Jiménez y Saborit (2020) y Jiménez (2021) analizan que, en el nivel de posgrado de la Universidad de La Habana solo se imparte la materia en tres facultades: Artes y Letras, Comunicación y Lenguas Extranjeras. No obstante, a todos los graduados de ciencias sociales se les exige, como parte de sus destrezas profesionales, saber comunicar sus resultados investigativos.
Esta carencia de formación sistemática en el tema propicia una serie de mitos y deformaciones de la escritura, que falsamente llegan a identificarse con rasgos propios de la redacción científica.
El abuso de citas y parafraseo -una de las prácticas más comunes- genera en el lector cierta confusión en el entendimiento de hasta dónde llega la obra del autor y dónde comienza la obra ajena.
Este «cubrirse las espaldas» (Germano, 2008, p. 30) ocasiona otro efecto negativo en la escritura, al hacer demasiado monótona y tediosa la lectura del texto excesivamente plagado de referencias con las cuales no se dialoga o se discute muy poco. Al respecto, cada comunidad disciplinar posee su propia escala jerárquica de autores considerados «sagrados» en ese campo del saber y muchos estudiantes de licenciatura, maestría y doctorado colocan su mirada en ellos, como «pesos pesados» que certificarán la excelencia y el rigor del texto.
De este modo se asiste a un concierto de voces externas -nacionales y foráneas- que se trasladan acríticamente al texto y con las cuales no se problematiza ni mucho menos se establecen desacuerdos.
Estrategia 2. Búsqueda de legitimidad a partir del empleo de un tono ampuloso y hermético
Los textos científicos producidos por estudiantes y profesores universitarios generalmente pueden presentar problemas de estructura, extensión, omisión del destinatario en el proceso comunicativo y dificultades con el tono empleado.
La elección del tipo del lenguaje constituye una puerta de entrada esencial en el ámbito del lector -especialistas, estudiantes de esa disciplina o público general-. Sin embargo, esa puerta puede obstruir la comunicación e, incluso, llegar a impedirla si se priorizan términos y sintaxis extremadamente enrevesados.
Acosta (2018) critica que se elija un vocabulario ampuloso y hermético como paradigma de lo «científico». El también historiador y docente denuncia que, muchas veces, en el ámbito universitario se toma esta redacción rimbombante y vacía como ejemplo de cómo deben escribir los estudiantes para que su escritura goce de legitimidad.
Para describir su idea, Acosta (2018) utiliza la metáfora «caminar descalzo sobre arrecifes»; con ella hace alusión a la lectura difícil, angustiante y dolorosa a la cual se enfrenta el lector de temas históricos cuando decide adentrarse en una redacción como esa. En opinión del ensayista, para acceder al estatus de la ciencia, con frecuencia, la historia corta el lazo con las bellas letras. Los autores de textos de ciencias sociales deben aspirar a un lector alerta, crítico, tenso, «pero no a un lector abrumado, descorazonado, aplastado por textos farragosos e incomprensibles» (p. 5).
Existe en el imaginario social de muchos alumnos universitarios la creencia de que los textos teóricos son casi siempre densos e incomprensibles. Por esta misma lógica y por los modelos de profesores que han escrito así a lo largo de su carrera profesional, diversos estudiantes de distintas disciplinas consideran que sus análisis serán más serios y rigurosos si los expresan a través de conceptos y construcciones ininteligibles.
Detrás de la «cortina de humo» de este tono se esconden, a veces, inseguridades y temores de los autores de parecer demasiado llanos o de aparentar que no dominan totalmente el tema.
Como bien apunta Germano (2008):
Demasiados estudiantes de doctorado aspiran a la seriedad antes que a la claridad. A menudo las tesis suenan como prosa con anestesia general; el escritor lucha para distanciarse de lo que ha escrito. Este estilo seco de prosa se confunde frecuentemente con la objetividad, y mucha de la escritura académica sufre las consecuencias. La objetividad es por supuesto uno de los fines de toda escritura analítica. Pero hasta el más frío análisis objetivo de tendencias económicas puede poseer una voz de autor. La objetividad exige claridad, no ofuscación, y la claridad es difícil de alcanzar si la voz está apagada (p. 76).
Este silenciamiento de la voz propia en muchas ocasiones viene determinado por el papel evaluador del docente. En el caso de las tesis, por ejemplo, la función del tutor es orientar y aportar luces al proceso investigativo del estudiante (de licenciatura, maestría o doctorado). Nunca ha de resultar el de opacar el estilo del alumno, que es, a fin de cuentas, el verdadero autor del texto.
A investigar y escribir se aprende haciéndolo. Como bien se ha reiterado antes, la escritura académica tiene la capacidad de desarrollar el propio intelecto del autor, quien, al escribir, piensa; y al pensar, escribe.
El respeto de los puntos de vista, argumentos y fuentes del autor -aun de aquellos que puedan resultar polémicos o incómodos en determinados gremios- constituye un deber de la práctica docente universitaria.
Estrategia 3. Búsqueda de legitimidad a partir del empleo de la impersonalización
Este tipo de estrategia no siempre obedece a un propósito explícito del autor. En muchas ocasiones ha sido aprendido y se reproduce inconscientemente en la construcción de los textos.
La tan pretendida objetividad de la ciencia representa, para muchos universitarios, una camisa de fuerza que los obliga a emplear siempre la tercera persona gramatical. Este recurso aparece con tanta fuerza y frecuencia que a veces sentimos que el autor «ha desaparecido» del texto y los análisis y puntos de vista se están desarrollando «solos».
La construcción impersonal se logra a partir de varios elementos lingüísticos, entre los que pueden mencionarse: el abuso de la voz pasiva -muy común en traducciones literales del idioma inglés-, el empleo de oraciones impersonales de infinitivo -que posibilitan dejar indeterminado a quien se considera responsable de la acción-, el uso de construcciones con participio -que dibujan una imagen en la cual las acciones parece que se realizan solas- y la utilización de pronombres personales en plural -que dan idea de colectividad y opacan la verdadera identidad del autor.
Así, por ejemplo, resulta común hallar en los textos científicos construcciones como las siguientes:
hemos llegado a la conclusión (aunque el autor sea solo uno).
ha sido diagnosticado que.
se ha evaluado el procedimiento y se han tomado las siguientes medidas.
una vez analizados los efectos negativos de esta política.
determinar y divulgar los grupos de riesgo ha provocado efectos no deseados.
realizar recomendaciones a las políticas ha sido uno de los logros de los cientistas sociales.
a lo largo de los años han sido estudiadas las medidas y se ha sugerido que.
en este contexto se lee que.
a causa de esas medidas se declaran diez fallecidos.
En los ejemplos referidos la selección de estos recursos obedece, en la mayor parte de los casos, a la necesidad de ocultar o proteger los juicos propios de posibles críticas o incomprensiones de los lectores -que van desde profesores, tutores, editores, árbitros, jefes de consejos científicos hasta decisores y evaluadores de proyectos.
Otra probable razón es la intencionalidad de parecer modestos y lograr polemizar cautelosamente acerca de temas espinosos o alrededor de los cuales existen muchos puntos de vista divergentes. Esta postura se agudiza más si el autor conoce que el tribunal o comité evaluador de su texto posee una postura opuesta a la que él defiende en su obra.
Algunas de estas construcciones sintácticas, organizadas y jerarquizadas de manera lógica, apuestan por “sumar” al lector a los argumentos expuestos, es decir, hacerlo partícipe e involucrarlo de modo directo en los análisis desarrollados.
Estrategia 4. Búsqueda de legitimidad apartir de la inclusión de diversas disciplinas
Numerosos autores, en un afán por mostrar estudios profundos y abarcadores, incluyen en sus textos científicos un diapasón de miradas disciplinarias tan amplio que el lector pierde el rumbo de la obra.
La interdisciplinariedad constituye un enfoque de alto prestigio en los tribunales académicos y muchas veces se presenta, en las clases de metodología de la investigación, como una meta a alcanzar si se quiere lograr una investigación de gran envergadura y profundidad. Este referente conduce a numerosos alumnos a la búsqueda e inclusión desordenada de una amplia diversidad de miradas y posturas analíticas provenientes de diferentes áreas del saber.
Este tipo de estrategia se encuentra muy vinculada con la que se basa en los criterios externos, pero aquí lo sobresaliente no son solo las voces ajenas sino la dispersión de los campos disciplinares mencionados.
A juicio de Miranda (2018):
Cuando escribo un texto, que será albo de críticas en términos académicos, tengo la impresión de estar construyendo un espejo que no posee la libertad de reflejar, sino que al mismo tiempo en que construyo el instrumento, que refleja, recorto el reflejo para hacerlo coincidir con los deseos del instrumento construido, por la amalgama teórica que antecede, la revisión bibliográfica asistida, por un poder anterior que define su viabilidad, autores en curso, autores en desuso, etcétera.
¿Una arista interpretativa de la temática debía ser tan valiosa como el resto de ellas? ¿O no? La pregunta sería ¿por qué no?, ¿qué formación instalada y coagulada de poder se agrede cuando la visión personal de la experiencia subjetivada en formato artístico se levanta para competir con supuestos teóricos precedentes? (p. 32).
La metáfora del espejo, empleada por la socióloga e investigadora, proyecta muy bien en qué medida cada disciplina o campo del saber exige determinados modos de construir, discutir y socializar el conocimiento científico. De manera que el estudiante -de pregrado o posgrado- debe ser entrenado con sistematicidad para lograr insertarse con éxito en el discurso oficial de su área profesional y, además, erigir en ella una voz autoral propia.
Quienes desarrollan este recurso defienden la idea de que la pluralidad de enfoques es siempre garantía de rigor teórico, sin tomar en consideración que hasta las obras más eclécticas poseen una coherencia interior.
La combinación desorganizada de varios -y en ocasiones opuestos- enfoques disciplinares trae como consecuencia un texto desestructurado, disperso y abigarrado, en el cual el destinatario desconoce su finalidad y lógica interna.
Resulta frecuente que los alumnos universitarios reconozcan que violan la fase de planificación del texto científico, incluso muchos de ellos confiesan no conocerla. Realizar mapas conceptuales, hacer esquemas de los núcleos temáticos que se desea abordar, o visualizar en una hoja en blanco de dónde se quiere partir y hacia dónde se quiere llegar, constituyen acciones muy poco mencionadas por los universitarios de carreras de ciencias sociales en sus actividades de escritura.
Las propias creencias existentes en el ámbito universitario en torno a la escritura académica -«escribir un texto es fácil, es algo que ya venimos haciendo desde niveles precedentes», «el proceso de escritura es siempre lineal y ascendente», «si tengo las ideas claras, me siento y escribo el texto de un tirón», «yo escribo y dejo la revisión para que la realice mi profesor o el editor»- contribuyen a crear falsos dogmas en los autores, lo cual genera procesos escriturales frustrados o incompletos.
Por otra parte, la inclusión forzada de múltiples posturas y enfoques agudiza la dispersión del texto y crea aparentes expectativas en el lector que, al llegar a la última línea, se siente perdido y engañado.
Estrategia 5. Búsqueda de legitimidad a partir del empleo de una prosa basada en el autor
Numerosos alumnos universitarios cubanos reconocen que no toman en cuenta al destinatario en el desarrollo de su proceso de escritura. No lo consideran en la fase de planificación ni en la etapa de textualización, y solo lo valoran -ineludiblemente- en la fase de revisión, en la cual otorgan toda la responsabilidad a ese lector externo -docente, tutor, editor, árbitro- que evaluará y juzgará su obra.
Al respecto, muchos creen que, si son ellos los que más tiempo llevan abordando un tema, deben ser solo sus experiencias y posicionamientos los que rijan el texto.
Hace décadas Flower (1979) y Sommers (1980) llevaron a cabo un estudio, en el cual compararon las estrategias de escritura de autores experimentados con las aplicadas por estudiantes universitarios.
Sommers (1980) develó que los expertos
imaginan un lector (leyendo su producto), cuya existencia y expectativas influyen en su proceso de revisión. Han abstraído los estándares de un lector y este funciona como un colaborador crítico y productivo. La anticipación del juicio de un lector produce un sentimiento de disonancia cuando el escritor reconoce incongruencias entre intención y ejecución, y le exige hacer revisiones en todos los niveles (p. 385).
Por su parte, Flower (1979) señaló que los estudiantes desarrollan una prosa basada en el autor, mientras que los autores experimentados logran una prosa basada en el lector. En la primera:
Las ideas se presentan en el orden en que fueron descubiertas, es decir, la prosa muestra el camino asociativo de la confrontación del sujeto con su tema. En la segunda existe un intento deliberado por comunicar algo al lector, lo cual lleva a crear un lenguaje y un contexto compartidos entre ambos. La primera refleja el proceso de pensamiento del autor, en cambio, la segunda refleja su propósito (p. 269).
Al respecto, manifiesta también Flowers (1979): «la prosa basada en el autor es un modo natural de pensar, cognitivamente menos demandante, lo cual explica por qué la escritura es a veces oscura» (p. 272).
El tipo de receptor del texto científico incide de modo decisivo en las maneras de realizar la búsqueda, la estructuración y la ordenación de los datos. También influye en otros elementos del texto, como la extensión y el tipo de lenguaje empleado.
Su papel en el proceso de escritura académica resulta comúnmente subvalorado, en tanto se prioriza la fase de textualización y la figura del emisor o autor. Sin embargo, su función es esencial en el proceso creativo del texto científico y debe incluirse como un componente básico de la comunicación.
En este sentido, tanto el docente como el grupo de pares pueden fungir, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura académica, como lectores intermedios, cuyos criterios y puntos de vista pueden contribuir a evaluar la eficacia comunicativa del texto de acuerdo con sus propósitos. Estas visiones “externas” pueden enriquecer mucho al estudiante y dotarlo de nuevos recursos para acometer la tarea creativa.
CONCLUSIONES
En la escritura académica confluyen disímiles aspectos cognoscitivos, motivacionales, educativos y culturales. La ciencia es un proceso social, por tanto, ella genera un tipo de escritura que demanda la participación activa de numerosos agentes sociales. Los referentes teóricos y metodológicos elegidos, los estudios precedentes más relevantes sobre el tema, los tutores, evaluadores, editores, árbitros, consejos científicos y comités académicos construyen una compleja y dinámica polifonía, sobre la cual debe poderse escuchar la voz del autor con un propósito claro: lograr la comunicación con el lector.
El proceso de escribir y comunicar la ciencia no comprende solo una dimensión lingüística sino también una procedimental -cómo se generan las ideas, cómo se estructuran y jerarquizan los pensamientos-, y otra actitudinal -las creencias, las normas y los valores asociados a la escritura-, elementos que no existen de forma aislada; por el contrario, se superponen y complementan durante la actividad escritural.
Al respecto, se analizaron cinco de las estrategias más comúnmente empleadas por estudiantes universitarios de ciencias sociales de la Universidad de La Habana, para desarrollar sus textos científicos. Cada una de ellas, con sus peculiaridades, afecta de modo directo la voz autoral, la cual queda opacada -y a veces invisibilizada- por los criterios externos, el tono ampuloso, la impersonalización, la inclusión de diversas disciplinas y la prosa basada en el autor.
En el escenario universitario contemporáneo, específicamente el vinculado con las ciencias sociales, resulta indispensable el estudio de la voz autoral en los textos científicos. A través de ella el lector puede conocer un resultado investigativo concreto y, sobre todo, ahondar en los procesos de pensamiento de ese autor, en sus coincidencias y discrepancias con respecto a otros referentes, así como sus posicionamientos críticos ante un tema determinado. Un texto científico con una voz auténtica es signo de un autor que sabe lo que quiere y cómo lo quiere, y de un lector dispuesto a acompañarlo en la travesía.
