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INTRODUCCIÓN
El incremento de las desigualdades y sus impactos en todos los ámbitos y escalas constituye uno de los más importantes desafíos para las sociedades actuales. Junto a la relevancia de esta problemática se adicionan las complejidades inherentes a las posibilidades de actuación sobre ellas en diferentes contextos. A nivel mundial el compromiso más reciente quedó contenido en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030, en específico los objetivos 5 y 10, referidos a la igualdad de género y a la reducción de las desigualdades, respectivamente.
Para la educación este tema resulta cardinal, pues es imposible su análisis integral, al margen del examen sobre las condiciones socioeconómicas de un país, las políticas sociales existentes, los niveles de desigualdad, entre otras cuestiones cruciales. Tampoco queda agotado el tema de la equidad en la educación, si se limita a la igualdad de acceso, sin considerar el análisis de la igualdad en las condiciones de aprendizaje, en los logros y en la realización social de estos (Demeuse, citado por López, 2007). Por supuesto, en cualesquiera de ellos deben hacerse análisis transversales que permitan constatar las desigualdades por género, clase, color de la piel y otras dimensiones de diferencia.
Este trabajo tiene como propósito examinar las desigualdades sociales presentes en la sociedad cubana de hoy, así como los desafíos que ellas suponen para la educación. De manera específica son analizadas las desigualdades etarias en infantes, adolescentes y jóvenes, en particular la vulnerabilidad social en el contexto escolar, así como algunos de los retos impuestos a la educación por la COVID-19.
De acuerdo con esto, el artículo se ha organizado en cuatro apartados. En el primero, se presenta un panorama acerca de las desigualdades sociales que tienen lugar hoy en Cuba y su análisis desde la perspectiva interseccional; en el segundo, se abordan desigualdades en la infancia, con énfasis en niños y niñas que se hallan en condición de migrantes y cómo la vivencian en el ámbito escolar. A continuación, se refieren oportunidades y retos de los espacios educativos y comunitarios para la atención a la vulnerabilidad social, para concluir con los retos a la educación en tiempos de pandemia COVID-19.
DESARROLLO
Panorama de las desigualdades sociales en Cuba. Análisis interseccional
Cuba ha desarrollado políticas sociales basadas en la inclusión, equidad y justicia social. No obstante, en las últimas décadas se ha constatado el incremento de las desigualdades en ámbitos diversos. Para la atención de esta situación se han diseñado e implementado un conjunto de políticas, contenidas en el macroprograma de Gobierno “Desarrollo humano, equidad y justicia social”, que tiene el propósito de reducir progresivamente la desigualdad económica y social; entre los programas que lo integran se encuentran aquellos orientados al perfeccionamiento del acceso y la calidad de los servicios sociales, el mejoramiento de las condiciones de vida, trabajo digno, prevención social y atención a las vulnerabilidades; así como programas dirigidos a grupos poblacionales específicos, como el “Programa Nacional para el adelanto de las mujeres y el Programa Nacional contra el racismo y la discriminación racial”.
La educación, concebida como espacio de igualdad en el modelo de desarrollo cubano, establece igualdad de oportunidades para todas las personas sin ningún tipo de discriminación, con fundamento en un universalismo orientado al desarrollo social y con acceso gratuito a todos los niveles de enseñanza. No obstante, en este ámbito también se han constatado desigualdades, cuyo análisis involucra tanto elementos inherentes al sistema educativo como a otros factores externos a él; de tal manera, su atención integral requiere de acciones orientadas al perfeccionamiento del sistema educativo y al mejoramiento de las condiciones de vida, con actuaciones específicas en grupos vulnerables o con necesidades especiales. Pero, para la concreción de esto último, se necesita la contribución de las ciencias sociales, en particular con respecto al conocimiento sobre las desigualdades sociales existentes y sus condicionantes.
El análisis que a continuación se presenta, asume un conjunto de presupuestos teóricos: las desigualdades, como asimetrías en cuanto a distribución de riquezas, acceso a oportunidades humanas, participación, recompensas simbólicas y derechos; la equidad, como imparcialidad y no discriminación en las oportunidades de acceso y en las realizaciones, desde una perspectiva multidimensional (Zabala, Fuentes, Fundora, Camejo, Díaz, Hidalgo, et al., 2018); y el enfoque interseccional, que revela los entrecruzamientos de categorías e identidades, de los cuales derivan estructuras de opresión múltiples y simultáneas (Crenshaw, 1989).
El análisis del contexto cubano actual (Colectivo de autores, 2020), muestra la existencia de desigualdades entre grupos sociales -género, color de la piel, etarias, socio-clasistas, por condición de discapacidad, territorio y ruralidad-, con expresiones concretas en los ámbitos económico, vivienda/hábitat, participación social y cultural, pobreza, vulnerabilidad y marginación. Entre las brechas identificadas sobresalen las de género y color de la piel; en cuanto al género, existen disparidades en el acceso a recursos que empoderan, en la toma de decisiones y en la autonomía; con respecto al color de la piel, diferencias en el acceso a la educación superior, a altos niveles de dirección y a ocupaciones de mayores ingresos, así como mayoritaria presencia en situaciones de pobreza y vulnerabilidad.
El análisis interseccional aporta que el entrecruzamiento género-color de la piel refuerza las desventajas sociales y económicas de mujeres negras y mulatas; en particular, de aquellas residentes en zonas rurales, barrios insalubres o territorios con bajo nivel de desarrollo, con nivel de escolaridad bajo o intermedio, jefas de hogares monoparentales o familias extensas con alto grado de dependencia, migrantes, trabajadoras informales, situaciones de discapacidad, orientación sexual no heteronormativa, entre otras.
El análisis prospectivo de las desigualdades sociales muestra cambios según los escenarios de políticas. En un escenario positivo, caracterizado por políticas públicas con enfoque de equidad, se pronostica el descenso de las desigualdades; en un escenario tendencial, con políticas que se dirigen a la familiarización del bienestar, se pronostica su profundización y reproducción; y en un escenario negativo, con una focalización muy segmentada o servicios sociales universales, que no tienen en cuenta las diferencias, las brechas se amplían. Sin embargo, en ninguna de las tres variantes se logra la eliminación de las brechas existentes (Fundora, Zabala, Hidalgo, Álvarez, Díaz & Jiménez, 2021).
Este pronóstico y la relevancia del tema abordado justifican la necesidad de atender las desigualdades con políticas sociales, desde un enfoque de universalismo crítico con sensibilidad a la diferencia, con estrategias integrales, intersectoriales e interseccionales.
Desigualdades sociales en la infancia. El caso de los migrantes
La edad se considera «un eje determinante de la distribución del bienestar y del poder en la estructura social, así como una de las bases de la organización social en torno a la que se asignan responsabilidades y roles» (CEPAL, 2016, p. 45). Cada una de las etapas básicas que conforman el curso de la vida (infancia, juventud, adultez y vejez) presenta oportunidades, desafíos y riesgos específicos. Por ello es necesario analizar las múltiples dimensiones de la desigualdad social en cada una de ellas.
La infancia constituye una de las etapas de la vida más importantes en el desarrollo de cualquier ser humano. Aquí se comienza a conformar la personalidad del individuo y cada situación o experiencia -favorable o adversa- deja huellas que perduran hasta edades adultas. En la infancia toman expresión determinadas brechas de equidad que dificultan un adecuado desarrollo de niños y niñas, en ámbitos como la familia, la escuela y la comunidad.
Específicamente en el ámbito de la escuela, la condición de migrante de un niño pudiera constituir una brecha de equidad para el logro del éxito escolar, en tanto no se consideren sus particularidades. Si la equidad es uno de los principios básicos de la sociedad cubana, develar inequidades sociales en el contexto escolar, a partir de la condición de migrante de los estudiantes, constituye ya un punto de partida para actuar y proponer políticas educativas más inclusivas.
Estudios realizados por el Grupo Estructura Social y Desigualdades, del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), han visibilizado la dimensión etaria de la desigualdad. A su juicio se han ampliado en el país aquellas indagaciones sobre temas que involucran la dimensión generacional o la consideración como objeto de análisis de alguna franja etaria en específico, entre los que se encuentran niños y adolescentes. Entre las brechas de equidad que reflejan los estudios se citan aquellas que afectan a la niñez (niños en hogares pobres y en territorios en desventaja socioeconómica). Se ofrecen lecturas desde el ángulo de las desigualdades, que abordan condiciones socioestructurales, subjetivas y de las estrategias de trabajo de las instituciones, las cuales dificultan un adecuado desarrollo de este grupo etario. Además, se identifican propuestas para favorecer una socialización más adecuada, que ponen el foco en la familia y otros agentes e instituciones socializadoras (Espina, Núñez, Martín, Togores & Ángel, 2010).
En Cuba, la protección de niños y niñas ha constituido voluntad política del Estado desde el triunfo de la Revolución en 1959. No obstante, la ampliación de las desigualdades sociales en las últimas décadas tiene su impacto también en la infancia. Como parte de un proceso de sistematización de las investigaciones sobre desigualdades sociales en el decenio 2008-2018, se encontraron estudios que develaron brechas de equidad en la infancia en ámbitos como la familia, la escuela y la comunidad. Las desigualdades que más reflejan las investigaciones son las de género, la violencia -en sus disímiles expresiones- y las inequidades en las condiciones de vida. También se expresan desigualdades en el consumo cultural y en la participación sociopolítica. Estas se complejizan cuando se interseccionan otras variables como género, color de la piel, territorio y condiciones socioeconómicas, y se experimentan múltiples discriminaciones en un mismo grupo. Se evidencia una mayor desventaja en niños varones de piel negra (Díaz, 2021a).
Una de las desigualdades menos abordadas en la infancia en Cuba se produce por la condición de migrante. Específicamente, en el ámbito escolar se han observado actitudes prejuiciosas y racistas en niños y niñas hacia aquellos que recién han llegado de otros territorios, principalmente del oriente del país. Algunos de los términos que se utilizan para referirse a estos niños han sido palestino, oriental, nagüe; acompañados, en ocasiones, de actitudes de exclusión social. Aun cuando la educación cubana es gratuita, de carácter obligatorio en los primeros niveles, y apuesta por la inclusión y la equidad social, la realidad demuestra que, al interior de las instituciones escolares, se producen y reproducen constantemente desigualdades sociales que influyen en el éxito o el fracaso escolar de los estudiantes (Díaz, 2021b).
Oportunidades y retos de los espacios educativos y comunitarios para la atención a la vulnerabilidad social
El acceso universal y gratuito a la educación no es suficiente si no se garantiza también una trayectoria escolar satisfactoria para cada uno de los estudiantes hasta la culminación de sus estudios básicos; y en este trayecto entran en juego factores sociales, culturales y económicos que favorecen o dificultan el desenvolvimiento del individuo.
La política educacional cubana reconoce que, para lograr eso, se necesita ajustar el currículo escolar para los niños y adolescentes que viven en hogares con condiciones socioeconómicas desfavorables; de ahí que el Tercer Perfeccionamiento Educativo1 apueste por la inclusión social, teniendo en cuenta que todos los seres humanos son diferentes y que, por lo tanto, demandan atención focalizada en el alcance de los objetivos socioeducativos. Para ello se ha propuesto ajustar el modelo de escuela, que incluya profesores más capaces y mejor preparados, padres más sensibilizados y capacitados para participar en la formación de los hijos, y una relación activa y participativa con la comunidad.
Estas modificaciones han estado influidas por estudios y programas de intervención desarrollados bajo el amparo del Ministerio de Educación en la década de los noventa y del Instituto de Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Aunque estas concepciones y metodologías se están expandiendo a la mayor parte de las escuelas del país, aún queda mucho por hacer en este sentido, pues todavía las prácticas educativas no alcanzan el nivel de diversidad y sensibilización deseado. No en todos los centros existe un adecuado tratamiento en la relación con los padres y las familias, en la mayoría de los casos la familia no conoce sus derechos para incidir y participar en el diseño del currículo de las escuelas, y en muchos otros los actores comunitarios no se implican, ni movilizan recursos para apoyar y complementar el trabajo de la institución educativa.
En su estudio, Minujin (1998) plantea que la educación resulta una herramienta esencial para proporcionar a la infancia los conocimientos y las habilidades básicas que le permita, no solamente aumentar su productividad y romper con el círculo de la pobreza, sino también adquirir valores de equidad, tolerancia, solidaridad y ciudadanía. Para ello, el currículo de las instituciones educativas debe ser capaz de adecuarse a las necesidades específicas del contexto, ser participativos e inclusivos desde su diseño hasta su puesta en práctica y permitir la necesaria flexibilización para adaptarse a los cambios que puedan ocurrir en el tiempo. De alguna manera, esto obliga a identificar y analizar en las dimensiones escuela-familia-comunidad, los factores socioeconómicos, culturales y territoriales que influyen en la vulnerabilidad de los diferentes grupos sociales, de manera que con los resultados se puedan diseñar y desarrollar acciones integrales que compensen las limitaciones de las familias y, a su vez, transformen las propias desigualdades generadas por la misma escuela y el territorio.
Para estos fines, los profesores cuentan hoy con determinadas herramientas que les permiten conocer y describir la comunidad estudiantil con la que trabajan; entre ellas está la caracterización del alumno, que se archiva y actualiza cada curso escolar en su expediente. Los elementos y la metodología de esta caracterización varían de un centro a otro, pues en algunos se acerca más al perfil descriptivo de la composición del hogar del estudiante, de su conducta en la escuela y del rendimiento académico; mientras que, en otros, se ahonda un poco más en una caracterización psicopedagógica y social de los tres ámbitos en el que este se desenvuelve. A pesar de que los profesores cuentan con un instrumento que contiene determinados indicadores a analizar en los diferentes ámbitos, no siempre las caracterizaciones tienen este nivel de información, muchas veces por falta de investigación o de trabajo de campo, y otras por desconocimiento y falta de preparación de los maestros.
Luego de realizar y actualizar los diagnósticos, las escuelas cuentan con algunas estrategias para trabajar con estudiantes y familias en condición de vulnerabilidad social, tales como las estrategias de trabajo educativo, los talleres o escuelas de educación familiar, y el trabajo preventivo. La primera de ellas parte de las necesidades educativas específicas de cada estudiante, ante las cuales proponen un conjunto de actividades con su fecha de ejecución y personal responsable. Los talleres o escuelas de educación familiar son espacios donde, además de socializar información básica sobre el desarrollo del curso escolar y el funcionamiento de la escuela y del grupo, se motiva a los familiares a reflexionar sobre algunas problemáticas que afectan a los estudiantes, así como se les transmiten alternativas y procedimientos para complementar y enriquecer el trabajo de la escuela.
Por último, está el trabajo preventivo, amparado por la Resolución No. 111/2017 del Ministerio de Educación (2017), en el cual, en experiencias estudiadas, los grupos están formados por directores/as, jefes/as de ciclo, psicopedagogos/as, bibliotecarios/as, instructores de arte y especialistas de Educación Física, quienes dan seguimiento a los casos de estudiantes ausentistas, al realizar visitas a los hogares y centros de trabajo de los representantes legales. Amerita destacar el rol de los especialistas en psicopedagogía, pues son los responsables de diseñar tratamientos específicos, según las diversas necesidades educativas y afectivas de los estudiantes, que estimulen a estos a salir adelante. Son, además del maestro, quienes trabajan directamente con las familias, y disponen de más tiempo para profundizar en los diagnósticos y en el estudio de las causas de las principales problemáticas identificadas. Estas acciones están respaldadas por los oficiales de menores del territorio y la Fiscalía, para dar seguimiento y garantizar los derechos de cada uno de los niños y adolescentes.
No obstante, se puede identificar la persistencia de obstáculos para atender la vulnerabilidad social, entre ellos: ausencia de rigor en el análisis y la concepción del fenómeno de vulnerabilidad social en la niñez y la adolescencia, insuficiente capacitación de profesores y psicopedagos para ofrecer una atención diferenciada y creativa en correspondencia con las situaciones particulares de estos estudiantes, poco dominio de la concepción curricular propuesta por el Tercer Perfeccionamiento, insuficientes metodologías para la recogida y el análisis de la información que nutre los diagnósticos y caracterizaciones de los niños y adolescentes, malas prácticas educativas en el aula que conducen a procesos de exclusión y acoso escolar, sobrecarga de trabajo del maestro, tanto en el contexto escolar como en el extraescolar, e insuficiente conexión con las estructuras de trabajo comunitario del Consejo Popular y participación de la familia en el diseño de las estrategias de atención a menores de edad en condición de vulnerabilidad.
Existen iniciativas exitosas que apoyan y mejoran la práctica educativa en Cuba; es el caso, por ejemplo, del proyecto “Transformar para educar”, impulsado por la Asociación de Pedagogos de Cuba e implementado en 740 centros educativos de diferentes territorios del país, el cual, con sus acciones -metodologías participativas y prácticas dialógicas- ha favorecido el funcionamiento de los Consejos de Escuela. Para la identificación de los escenarios y las condiciones de la vulnerabilidad social en niños y adolescentes, se destaca la influencia de esta metodología en el mejoramiento de la calidad de los diagnósticos y caracterizaciones de la comunidad estudiantil, lo que ha permitido que los centros dispongan de valoraciones integrales del alumno y su medio, que permitan luego actuar en consecuencia con las particularidades del estudiante, su entorno y sus necesidades educativas.
Bajo los principios y las metodologías de este proyecto surge “Escalando la Esperanza”, experiencia sociocultural educativa para la transformación social, cuya intervención comunitaria se ubica en el Consejo Popular Los Repartos, del municipio Cárdenas, en la provincia de Matanzas. Dentro de los objetivos de este proyecto ha estado complementar el trabajo de los centros educativos y las familias en cuanto a la formación en valores y criterios de resistencia cultural ante la presencia de estereotipos raciales y de género que reproducen brechas de equidad social. Para ello se han propuesto, en primer lugar, transformar al maestro y luego promover espacios socioculturales diversos con la participación de la familia, la escuela y la comunidad. Hasta el momento, entre sus logros más significativos están el acompañamiento a familias en condiciones de vulnerabilidad social, que incluye visitas domiciliarias de seguimiento y apoyo en la labor educativa, asesoría para la gestión de subsidios y créditos, gestión de alternativas para la incorporación de madres trabajadoras domésticas no remuneradas a puestos de trabajo que mejoren sus ingresos y su bienestar personal, y el asesoramiento para la atención médica o educativa especial en las instituciones competentes del municipio.
Retos a la educación en tiempos de pandemia
La educación constituye en proceso formativo que contribuye al desarrollo de la personalidad y a activar las potencialidades de los seres humanos como entes sociales para transformar el medio en que se desenvuelven. Tiene en la escuela un espacio de intercambio, interacción y protección, crucial para estimular la autonomía, la capacidad crítica, la búsqueda de la emancipación y la formación de la identidad (Delors, 2010 en Abramovay, Xavier, Peñate, Zurita & Vinícius, 2022).
La pandemia de la COVID-19, iniciada en 2020, puso en evidencia los recursos reales, de diversos tipos, de las sociedades contemporáneas para mantener los procesos educativos en cada uno de los países. Las medidas de distanciamiento social para evitar el contagio llevaron al cierre de las escuelas, de ahí que se potenció la educación a distancia como modalidad para dar continuidad a los procesos educativos en los diferentes niveles de enseñanza, con la impronta de las particularidades y posibilidades de cada uno de los países.
Ello dejó entrever desigualdades, inequidades y brechas entre los países y al interior de estos; se revelaron barreras tecnológicas, pedagógicas y organizativas que marcaron el comportamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educativas y que «adquieren contenidos específicos de acuerdo con las características de los sistemas educativos nacionales, las políticas educativas vigentes, los problemas más relevantes, el presupuesto y los desafíos, entre otros aspectos» (Abramovay, Xavier, Peñate, Zurita & Vinícius, 2022, p. 70).
Entre las barreras tecnológicas destacan que no todos los estudiantes y docentes cuentan con acceso y conectividad a internet; lo limitado del servicio en el hogar con un alto costo para la familia; la existencia de estudiantes sin disponibilidad de ordenadores y dispositivos electrónicos propios y acceso desigual a las plataformas tecnológicas desde los hogares; así como la falta de flexibilidad para la continuidad de la práctica laboral por la no disponibilidad y el acceso a laboratorios virtuales. Por su parte, las barreras pedagógicas se focalizaron en la falta de destrezas de estudiantes y docentes en el uso de dispositivos electrónicos y herramientas informáticas; y la no preparación de los docentes para el cambio del proceso formativo y de metodología, que conllevó a un insuficiente montaje de asignaturas en la plataforma tecnológica. En cuanto a las barreras organizativas, mostraron insuficiencia en la atención a estudiantes de grupos vulnerables y de acciones para garantizar una adecuada infraestructura tecnológica en los centros de educación superior (Rodríguez, en Abramovay, Xavier, Peñate, Zurita & Vinícius, 2022, p. 7). Estas barreras complejizaron aún más la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia, a la vez que visibilizaron nuevos y renovados retos para el diseño y la implementación de políticas educativas efectivas, en un contexto de profunda incertidumbre.
Para Cuba, la educación, además de ser un derecho humano fundamental, amparado en el artículo 73 de la Constitución de la República (2019), resulta un pilar básico en el que se sustenta su sistema sociopolítico desde 1959. En lo que respecta a la COVID-19, esta supuso a la educación cambios abruptos y emergentes, no exentos de improvisaciones, pero con el mérito innegable de tratar de dar continuidad a un proceso decisivo y fundamental en la formación de las generaciones jóvenes. Los procesos educativos se volcaron hacia el interior de los hogares, con una gran carga para las familias, que no en todos los casos estaban preparadas, ni en recursos, ni en tiempo, ni profesionalmente, para asumir estas exigencias. Ello generó cambios profundos en las dinámicas familiares, no siempre positivos para la cotidianeidad de sus miembros.
La educación cubana, para continuar siendo una garantía para infantes, adolescentes y jóvenes en tiempos de pandemia, tuvo que realizar adaptaciones curriculares de forma innovadora, pues ha supuesto la transformación de todos los eslabones que participan en las actividades educativas (educadores, educandos, familias). Ha sido un proceso no exento de dificultades de diversa índole, como no contar con la formación y el entrenamiento de los docentes para enfrentarse a entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje; la transmisión de contenidos curriculares que no siempre llegan de la mejor manera a sus receptores; la brecha digital que no siempre posibilita un acceso fluido a las tecnologías de la información y las comunicaciones; y demasiadas horas frente a las pantallas, tanto para profesores como para estudiantes, que provocan cansancio, desconcentración y agobio.
El escenario de la pandemia invita a colocar miradas críticas al ámbito educativo, para evitar volver a cometer los mismos errores; por ejemplo, materiales poco atractivos, volcados tal cual del contenido original, o poca interacción entre estudiantes y profesores. Sobre todo, porque la educación a distancia, modalidad que en Cuba tiene más de 40 años de experiencia, continuará; pero es necesario que se fortalezcan los códigos de la virtualidad, que no resultan los mismos de las clases presenciales, pero que, si se aplican de manera creativa, aprovechando las fortalezas que ofrecen, pudieran resultar sugerentes e interesantes para los educandos.
CONCLUSIONES
Como ha sido abordado en este artículo, el hecho de que las desigualdades sociales se continúen expresando y reconfigurando desde los diversos espacios educativos, justifica la necesidad de trabajar con políticas sociales sensibles a la diferencia, con acciones y estrategias que atiendan necesidades específicas desde un enfoque intersectorial e interseccional.
Con respecto a las consecuencias de la COVID-19, es un hecho que la educación ha resultado un ámbito altamente impactado, que visibilizó desigualdades de diferentes tipos, con consecuencias inmediatas y a más largo plazo, no solo para el proceso instructivo y formativo de los estudiantes, sino también para su estado socioemocional; cuestiones estas que requieren tenerse en cuenta en el período pospandémico que se vive.
La escuela y la comunidad constituyen dos escenarios clave para la prevención y atención a la vulnerabilidad social en la niñez y la adolescencia. Para ello debe tenerse en cuenta que la escuela se encuentra entre los espacios donde se desarrollan prácticas de exclusión social, fundamentalmente basadas en estereotipos hacia las personas en condiciones de vulnerabilidad, ya sea por factores socioeconómicos, culturales o de salud, las cuales condicionan el desempeño educativo del estudiante y, por lo tanto, influyen negativamente en el acceso a oportunidades. Por otra parte, la comunidad, aun cuando continúa siendo un espacio relevante para atender de manera integral a los estudiantes y sus familias en condiciones de vulnerabilidad social, necesita de una eficiente articulación entre todos los actores del desarrollo, pues, de lo contrario, se pone en riesgo la sostenibilidad de las acciones y se imposibilita el reconocimiento de sus resultados a nivel de los decisores.
