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INTRODUCCIÓN
Las Instituciones de Educación Superior (IES) deben enseñar a sus estudiantes desarrollar su capacidad de gestión, para lograr mayor agilidad en la toma de decisiones para su desarrollo. Ellos llegan a la universidad con una educación ineficaz, sin los conocimientos esperados al terminar la educación media. No han desarrollado adecuadamente las habilidades básicas como la lectura de comprensión y comunicación, y el análisis crítico, lo que se hace notorio cuando estos provienen del sector rural, donde la educación recibida es deficiente y poco pertinente.
La Universidad Técnica de Manabí forma parte de una provincia eminentemente rural y los estudiantes que llegan se encuentran en desventaja y difícilmente logran pasar los exámenes de admisión de las instituciones de educación superior (Schmelkes, 2013). Por ello es indispensable que desarrollen las habilidades y actitudes para «aprender a aprender» y superen las deficiencias en su formación para lograr las competencias necesarias en la institución de educación superior.
Es necesario que los docentes adopten nuevas estrategias de enseñanza que fomenten un aprendizaje significativo y activo (Vigotsky, 1979), donde los alumnos se sientan capaces de aprender y aplicar en sus contextos, saber tomar decisiones y actuar en consecuencia. Los profesores universitarios deben ser agentes educativos estratégicos, para propiciar el desarrollo de las habilidades y actitudes en los estudiantes de manera autónoma, con orientaciones en continua construcción sobre la base de su contexto cultural y social que la comunidad espera de sus profesionales, de manera especial, en un año donde la salud se ve amenazada por una pandemia a nivel mundial, y las redes sociales y las actividades son autónomas y están llenas de reflexiones y aprendizajes.
Esta realidad no significa que se deja de lado la importancia de aprender a trabajar colaborativamente y las ventajas que implica la labor en grupo, para lo cual es necesario que el sujeto tenga una concepción clara de los procesos y la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. De este modo se brindan elementos importantes dentro del trabajo colectivo, donde se desarrollen habilidades para resolver problemas de la vida diaria o de la futura vida profesional, de forma rápida, exacta, autocrítica y autocorrectiva.
Se busca saber que, para el uso de estrategias en un contexto de una amenaza de un virus y con un sistema a-sincrónico, resulta imprescindible la autoorientación y el enfoque de su labor hacia el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas, de manera que a los estudiantes les permita autorregular sus aprendizajes, al elegir las estrategias más adecuadas para lograrlo de manera autónoma.
Las habilidades instrumentales, como la lectura crítica y la expresión oral y escrita, deberán desarrollarse durante todo el currículo, para desarrollar destrezas más complejas, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad y la toma de decisiones responsables de manera autónoma, en una provincia eminentemente rural, donde el estudio a distancia o el uso del internet es un lujo. Se imponen el aprendizaje autónomo y las habilidades durante la pandemia del coronavirus (COVID-19), que ha provocado una crisis en todos los ámbitos; y la educación no está exenta. No se ha estudiado cómo esto afecta a estudiantes del campo y sus efectos en la campiña manabita, donde ha provocado el cierre masivo de las actividades presenciales con el fin de evitar la propagación del virus. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) menciona que más de 160 millones han dejado de recibir clases presenciales en América Latina y el Caribe.
Sobre la base de lo anteriormente escrito y para profundizar en la comprensión, esta investigación tuvo el objetivo de analizar la responsabilidad de los estudiantes en sus logros académicos y cómo estos se correlacionan con su trabajo autónomo.
DESARROLLO
Gestión del trabajo autónomo
La gestión universitaria es el motor que el estudiante debe de manejar en su formación. Se precisa que la institución actualice e innove sus recursos para facilitar los diferentes procesos. Hinojosa, Derpich, Alfaro, Ruete, Caroca y Gatica (2022) proponen un procedimiento para agrupar a estudiantes según el riesgo de abandono a partir de la identificación y análisis de las causas. Caicedo, Cárdenas, Müller y Ortiz (2019) determinan que «uno de los grandes retos de las universidades es la necesidad de obtener datos para identificar las causas de deserción de los estudiantes en el transcurso de su carrera» (p. 7). También Molina (2023) establece que automatizar el sistema de gestión estudiantil ayuda a simplificar los procesos. De esta manera, se promueve un cambio de pensamiento que le permite visualizar la integralidad e interacción permanente de su vida universitaria, interna y externa, para alcanzar los fines de la educación superior. Esto va de la mano con la contribución efectiva de la construcción de una sociedad donde el desarrollo tecnológico y económico sean los medios para lograr el buen vivir en paz y armonía consigo mismo y con el ambiente natural del que forma parte, con nuevos roles de esta generación, que permita responder a los nuevos desafíos para consolidar una sociedad de calidad.
La calidad no radica en la medición de los estándares y la operación cognitiva, sino en la eficiencia de integrar lo académico con lo científico, para contribuir de manera efectiva a la construcción de una sociedad diferente, donde el desarrollo tecnológico y económico sean medios para todos los ecuatorianos; retos que requieren un cambio de estructura de pensamiento autónomo que provoquen impacto positivo en su entorno.
El modelo de gestión de los estudiantes de manera autónoma permite el aseguramiento de la calidad de los procesos académicos derivados de sus obligaciones y requiere un mejoramiento continuo, permanente, pertinente, equitativo y sostenido en el proceso de su formación, lo que se logra mediante la articulación de lo cognitivo, psicológico, ambiental y la conectividad de la gestión, hasta convertirse en motor que se desarrolle durante su proceso de formación; además, se mantenga una participación profunda y se tenga convencimiento del papel desempeñado en el proceso de mejora y búsqueda de la calidad.
Los procesos de gestión educativa se crean con un progresivo y permanente desarrollo en búsqueda del equilibrio personal. La efectividad de los resultados de aprendizaje depende en gran medida del alumno, lo que reafirma su vocación y se reconoce a sí mismo en el caminar hacia el conocimiento; mientras, la efectividad del aprendizaje le corresponde al docente, que coadyuva a lograr un aprendizaje significativo. En este sentido, se deben incorporar la gestión y el aprendizaje en un marco de equidad, que requiere la implementación de un sistema de formación continua que atienda a los requerimientos profesionales, sociales o investigativos, a través de planes de estudio que sean de calidad y cumplan con la filosofía institucional.
Para Ding (2022), una enseñanza experiencial de los conceptos otorga gran importancia y enfatiza la participación en el aula y la experiencia emocional de los estudiantes, al otorgar fuerte capacidad práctica en la gestión. Es necesario la capacitación permanente del personal docente para constituirse en actor protagónico del desarrollo de las competencias de los estudiantes; por ejemplo, en informática, por su incidencia en la sociedad, y porque provoca sesgos sociales y pone de manifiesto la necesidad de que los alumnos entren en contacto con esta realidad de un modo adecuado -ya que dicha tecnología no está aún en el siglo xxi a disposición de todos-, para que aprendan mejor con un uso responsable y competente para su preparación, y para que sea un instrumento de búsqueda, gestión y presentación de la información.
El reto en las aulas de este siglo es la combinación internet-intranet-valores, como derecho individual y global para una realidad y una educación completa, personificada y coherente, que en algunos casos resulta base de diferencia socioeconómica, aún más cuando los estudiantes que llegan a la universidad provienen del sector rural.
Habilidades del trabajo autónomo
La realidad genera la necesidad de establecer metodologías innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación. Con ello se busca superar la educación tradicional basada en la memorización, acumulación y repetición mecánica, que se mantiene en los sectores rurales, y se deben privilegiar los procesos cognitivos, las habilidades cognitivas y la resolución de problemas con sentido para los estudiantes, a través de aprender a hacer y sacar a la luz el «desarrollo de habilidades, destrezas necesarias y pertinentes como manifestaciones de actualización y transferencia para el desarrollo e influencia del entorno». Aquí resulta indispensable desarrollar conocimientos y habilidades específicos de cada área de estudio universitario, sin descuidar el desarrollo de competencias genéricas.
En el proceso educativo intervienen el estudiante y el docente. Para desarrollar sus capacidades, lograr los resultados del aprendizaje y desarrollar las competencias, el docente debe actualizarse, innovar prácticas pedagógicas que permita relacionar los contenidos científicos y prácticos; y el estudiante, aprehender contenidos científicos, y desarrollar habilidades que le permita actuar con ética y responsabilidad. Las competencias son una combinación dinámica de conocimientos, habilidades y valores, que deben evaluarse continuamente, para medir si los resultados del aprendizaje son alcanzados y asegurar la calidad de formación y también la capacidad de emprender.
Este planteamiento requiere que los conocimientos y las habilidades permitan alcanzar el aprendizaje significativo que ayude a usar las habilidades cognitivas que favorecen la vinculación de la teoría con la práctica. El discente debe planificar sus actividades para el desarrollo de las habilidades y destrezas que posee en la aplicación de resolución de problemas. Dichos elementos de competencia facilitan la identificación de núcleos de conocimientos, habilidades y valores, conjunto de saberes ordenados por afinidad formativa, de manera transdisciplinaria y que conducen a la adquisición y el desarrollo sistemático de las competencias, e instrumentos de aprendizaje y evaluación.
Los medios necesarios que garantice la formación y el desarrollo de la competencia que se desea alcanzar en el futuro profesional se establecen como un espacio de construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades, lo que determina el nivel alcanzado, en términos de resultados del aprendizaje, en cada fase de su formación profesional para garantizar un desempeño competente. Ugalde (2003) menciona que el reto que hoy se impone a la educación superior requiere no solo remodelar la escuela y su vida, sino, como consecuencia, reconceptualizar y remodelar la gestión y organización educacional, y las interrelaciones con el entorno.
Carrasco (2004), en su propuesta del proceso formativo, se refiere a la estructura de las instituciones de educación superior como las determinantes del éxito o las que contribuyen a la eficiencia (Bringas, 1999), con el fin de alcanzar los objetivos declarados en el modelo del profesional, que se vinculan, parcial o totalmente, con una rama del saber humano (Horruitiner, 1994), donde el estudiante va consolidando habilidades de forma gradual, regido por objetivos: los de niveles más estratégicos (Horruitiner, 1994), como parte de la formación básica del profesional, en el dominio de las habilidades de gestión, de dirección, de comunicación y relaciones humanas que preparen al egresado, en lo científico y lo tecnológico, en su papel de persona sumida en la sociedad; y el dominio de su idioma materno y uno extranjero como instrumento fundamental de la comunicación, sobre la base de la calificación y recalificación de la fuerza de trabajo. Así se entrega a la sociedad un graduado versátil con alto nivel de preparación profesional, con habilidades para el trabajo en equipos, y portador de un conjunto de valores éticos y morales acordes con los requerimientos sociales (Bringas, 1999), muy venido a menos en estas épocas.
Dentro de los objetivos más preciados de la formación del profesional está su educación moral, no solo como buen especialista, sino como mejor ciudadano. La mayoría de los planes de estudio se elaboran considerando un perfil del egresado definido por competencias. Esta es una compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades), que se ponen en acción en el contexto y la cultura del lugar de trabajo, y permiten incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente. Resulta menester que los objetivos de las diferentes materias contribuyan al desarrollo del perfil de egreso y estén definidos por los contenidos declarativos, las habilidades procedimentales y las actitudes.
Las habilidades cognitivas se concretan en habilidades cognitivo-lingüísticas. Esto implica que los estudiantes ejerciten sus habilidades cognitivas, involucra el poder comunicar a otros lo aprendido de manera lógica y lineal; asimismo, a partir de una idea, desencadenar otras que conduce a reflexionar y concentrarse de preferencia en forma individual y, en muchos casos, tener un aprendizaje holístico (Hervás, 2003). Algunas habilidades que debieran desarrollar los estudiantes universitarios para seleccionar y procesar la información son el uso de estrategias de atención, elaboración y organización, que los ayuden a fijar la atención en la información relevante, y a interconectar y relacionar los conocimientos (Pintrich, Smith, García & McKeachie, 1991), de manera individual, después de manera grupal.
Es importante que los profesores propicien que sus discentes universitarios desarrollen un aprendizaje profundo, con técnicas y habilidades como la lectura, la escritura, la comprensión, etcétera, que les permita interiorizarlas hasta el punto de volverlas mecánicas por su uso frecuente; que se conviertan en herramientas para construir nuevas estrategias, destrezas y habilidades, que representan ventajas, al liberar mecanismos mentales que permiten al sujeto prestar atención a otros aspectos de la tarea (Valle Arias et al., 1998). Esto influencia la autoeficacia, y provoca la búsqueda de actividades más complejas que las usuales, al utilizar habilidades necesarias para lograr las tareas impuestas por el docente o autoimpuestas.
Las estrategias de aprendizaje incluyen destrezas y tácticas de aprendizaje, implican el uso de los recursos del pensamiento desde un enfoque deliberado, planeado y regulado para alcanzar objetivos, orientadas a una meta. Implican comportamientos conscientes, que reflejan el cómo conocemos y que son afectados por la intencionalidad con la que el propio alumno decide involucrarse con la tarea (Berridi & Martínez, 2017). Los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades cognitivas a través de la práctica. Por ello, todos los profesores deben entrenarse en este ejercicio e impulsar a los estudiantes a que las utilicen en las diversas oportunidades de aprendizaje a lo largo de sus clases. Lo importante resulta que el alumno sepa elegir la estrategia de acuerdo con la meta, la tarea y el contexto. Este saber es condicional: conocer cuándo, por qué y para qué.
El estudiante debe identificar y evaluar sus propios procesos de aprendizaje, intereses y comportamientos cuando realiza tareas, de modo que las actividades no se efectúen superficialmente, sino que den cuenta de las habilidades empleadas y los resultados obtenidos. Las tareas y los ejercicios deben exigir al alumno usar, permanentemente, de manera cada vez más elaborada y autónoma, las estrategias empleadas; hasta cuando el alumno logra hacer suyo el estilo estratégico, aprender implica el uso de estrategias que contribuyan a través de los interrogantes: por qué, de dónde y hacia dónde; es decir, las consecuencias de la aplicación de dicho conocimiento. Este aspecto forma parte del desarrollo integral del pensamiento, donde es importante desarrollar las habilidades expresivas de los estudiantes con énfasis en la manifestación oral, la expresión de ideas, pensamientos y emociones, que permiten la interrelación: hablar es un arte que afecta toda nuestra vida; una habilidad que se desarrolla.
Trabajo autónomo
El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socioafectivos; lo que se llama «metacognición». El aprendizaje autónomo resulta un esfuerzo pedagógico orientado a resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, y no solo a resolver una tarea determinada, para que el estudiante se cuestione su propia acción de aprendizaje (Berridi & Martínez, 2017). El proceso de enseñanza tiene como objetivo potenciar niveles altos de comprensión y de control del aprendizaje por parte de los alumnos (Martí, 2000), lo que establece normas para con uno mismo y con los demás. Tener reglas claras, da seguridad al estudiante porque sabe qué esperar. El profesor debe estar atento e ir ayudando a que los estudiantes sean cada vez más autónomos y responsables.
En su investigación, Pegalajar (2020) demuestra cómo «los estudiantes de menor edad desarrollan mejores estrategias de aprendizaje autónomo, presentando un perfil más favorable para continuar sus estudios universitarios» (p. 9). Las instituciones educativas propenden a que el estudiante alcance una madurez que le permita desarrollar trabajos autónomos para lograr aprendizajes significativos, pero esto presenta muchas dificultades, sobre todo de estudiantes que vienen del sector rural, donde el dominio de cátedra lo tiene el docente (González, 2011). El principal problema se halla en la resistencia del estudiante a ser activo en su aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseñanza y por que no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exámenes, que es memorístico. Este «nuevo» como «viejo» aprendizaje requiere de tiempo. Las estrategias de aprendizaje implican más tiempo que los métodos tradicionales; así como autorregulación y disposición para que el estudiante adquiera estrategias de aprendizaje (Barrios & Frías, 2016). Se evidencia que se hace necesario que los estudiantes identifiquen qué tipo de estrategias se adapta a sus realidades y necesidades de trabajo autónomo. López-Aguado (2011) indica que estas estrategias de aprendizaje deben poseer niveles de fiabilidad y validez.
Pandemia
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) ha indicado que, antes de la pandemia, la situación social en la región se estaba deteriorando. Debido al aumento de la pobreza y de pobreza extrema, las desigualdades y un creciente descontento social, se vino a agravar y manifestar en los distintos sectores sociales, incluidos, particularmente, la salud y la educación, así como el empleo y la evolución de la pobreza, lo que se acrecentó mayormente en las personas del sector rural (CEPAL/UNCEF, 2020). La UNESCO (2016) identifica grandes brechas en los resultados educativos, al compararlos con los de las zonas urbanas y los estudiantes y docentes del área rural. Esto se relaciona con una desigual distribución de los docentes, y de los docentes mejor calificados; en particular, en desmedro de países y regiones con menores ingresos y de zonas rurales (Messina & García, 2020).
En el ámbito educativo, la pandemia ha obligado a los países de la región, ante la crisis de COVID, a la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles, lo que ha dado origen a tres campos de acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas; y la atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes. Así se ha manifestado más la brecha entre los pobres y los que tienen mayores ingresos, relacionada directamente con el uso y la accesibilidad de la tecnología.
La pandemia de COVID-19 exacerbó las desigualdades sociales, la inequidad y la exclusión, de manera más desigual entre el sector urbano y rural, incluso en una dimensión global, en torno a una noción práctica de cómo algunos países mitigan, a expensas de otros con menor PIB, las diferencias de las TIC, a través de la accesibilidad restringida y la cobertura del internet con acciones de carácter mercantilista, al salir a flote los conflictos de dominantes y dominados.
En 33 países de América Latina y el Caribe hasta el 7 de julio de 2020, se constata que en el ámbito educativo gran parte de las medidas tomadas se relacionan con la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos. De dichos países, 32 suspendieron las clases presenciales y 29 mantuvieron una suspensión a nivel nacional. En el Ecuador se retornó a clases presenciales a partir del 1 de junio. Hasta la fecha la población estudiantil afectada por estas medidas en los 32 países llegó a superar los 165 millones de estudiantes, de acuerdo con la información oficial de la UNESCO.
El cierre de las escuelas afecta la alimentación y la nutrición de la población estudiantil, especialmente en los sectores más vulnerables. Se observa que 21 de los 33 países han mantenido los programas de alimentación escolar de diversas formas y se han establecido formas de continuidad de los estudios en diversas modalidades a distancia. Entre ellos, 26 países implementaron formas de aprendizaje por internet y 24 establecieron estrategias de aprendizaje a distancia en modalidades fuera de línea, incluidos 22, en los que se ofrece aprendizaje a distancia en ambas modalidades (fuera de línea y en línea), 4 que cuentan con modalidades exclusivamente en línea y 2 con modalidades solo fuera de línea. Entre las modalidades de aprendizaje a distancia en línea destaca el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico, utilizadas en 18 países, en tanto que solo 4 ofrecen clases en vivo (Bahamas, Costa Rica, Ecuador y Panamá).
MÉTODOS
La investigación se enmarcó en un estudio de carácter descriptivo y explicativo, para lo cual se utilizaron herramientas de búsqueda de información en diferentes repositorios de libros, tesis y artículos científicos.
En la muestra se tomó como unidad de análisis a 194 estudiantes de las distintas unidades académicas: 121 mujeres y 73 hombres.
En cuanto a los instrumentos de medición, se usó la encuesta en línea, basada en la escala de Likert, con los siguientes factores: siempre (valor: 5), usualmente (valor: 4), regularmente (valor: 3), en ocasiones (valor: 2), nunca (valor: 1), para recabar información proveniente de los involucrados. Constó de 15 ítems, divididos en tres grupos: la primera interacción, la gestión Estudiantil; la segunda interacción, la incorporación de habilidades en el trabajo autónomo; la tercera interacción, el papel de las TIC en el aprendizaje autónomo.
La información obtenida se procesó mediante la estadística descriptiva, en la cual se analizaron la muestra por sexo y cada una de las variables. Se aplicó la Prueba de Chi-cuadrado de Pearson para determinar las relaciones de las variables. Esta dio como resultado en las tablas valores menores que 5, por lo cual se tuvo que aplicar la prueba exacta de Fisher; el punto de corte fue p-valor c 0,05 y un nivel de significancia de 5 %, el cual permitió establecer como resultados varios aspectos relevantes.
RESULTADOS
Aplicada la encuesta, se procedió a calcular los estadísticos descriptivos de cada una de los ítems del instrumento de medición. En lo que respecta al sexo, mostró una media de 1,38 y una desviación estándar de 0,486, los cuales aportaron una visión general del comportamiento de las respuestas de cada una de las variables (Tabla 1). Se aplicó la prueba de KMO y Bartlett para contrastar las correlaciones parciales entre las variables, con un valor de KMO = 88,7 %, que indicó que los datos eran adecuados para realiza un análisis factorial multivariado. Se presentó el análisis factorial confirmatorio, que permitió contrastar un modelo construido con antelación, sobre una base conceptual y el sustento analítico, por lo cual solo las variables evaluadas en cada factor presentaron cargas factoriales en estos, lo que permitió validar el poder predictivo planteado.
De acuerdo con los resultados del análisis, el factor uno presentó tres variables con mayor carga factorial; el factor dos, diez variables con mayor carga factorial; y, finalmente, el factor tres, dos variables con mayor carga factorial (Tabla 2). Para comprobar las hipótesis planteadas, se procedió a hacer interacciones entre la variable gestión estudiantil, la incorporación de habilidades en el trabajo autónomo y el papel de las TIC en el aprendizaje autónomo. La consistencia del test mostró una alta fiabilidad con un Alpha de Cronbach de 0,894.
Al finalizar la aplicación del instrumento de evaluación, en la interacción de la gestión Estudiantil, se les consultó a los involucrados las siguientes interrogantes:
¿Usted pone interés en su función como estudiante?
¿Usted cumple con el trabajo asignado como estudiante?
¿Usted se siente comprometido con la Institución?
¿Usted es persistente en el cumplimiento de su función Estudiantil?
¿Usted considera que aplica el meta aprendizaje?
El total de los encuestados (194), respondió de forma individualizada cada interrogante. En su gran mayoría se destacó la respuesta de los estudiantes que usualmente lo hacen (44,8 %); también, que regularmente lo hacen (23,2 %) y que siempre lo hacen (19,6 %). Finalmente, un 7,7 % que en ocasiones lo hacen y 4,6 % que nunca lo hacen (Figura 1).
Al finalizar la aplicación del instrumento de evaluación, en la interacción incorporación de habilidades en el trabajo autónomo, se les consultó a los involucrados las siguientes interrogantes:
¿Usted planifica su tiempo para cumplir con los trabajos autónomos?
¿Usted pone en práctica técnicas de lectura?
¿Usted se interesa por las dificultades que presentan sus compañeros?
¿Usted posee una comunicación asertiva con los docentes y compañeros?
¿Usted considera tener un pensamiento crítico?
¿Usted considera ser mediador de problemas y conflictos?
En su gran mayoría se destacó la respuesta de los estudiantes que usualmente lo hacen (41,2 %); también, que siempre lo hacen (33,5 %) y que regularmente lo hacen (16,5 %); y, finalmente, un 5,2 % que en ocasiones lo hacen y un 3,6 % que nunca lo hacen (Figura 2).
Al finalizar se aplicó el instrumento de evaluación sobre la interacción de las TIC en el aprendizaje autónomo:
¿Usted cuenta con servicio de internet?
¿Usted considera tener dominio de las aulas virtuales?
¿Usted considera que los foros aportan en el proceso de aprendizaje autónomo?
¿Usted considera que las tareas individuales fortalecen los trabajos autónomos?
En su gran mayoría se destacaron las respuestas de los estudiantes que siempre lo hacen (44,8 %), que usualmente lo hacen (36,6 %) y que regularmente lo hacen (12,4 %); y, finalmente, un 3,1 % que en ocasiones lo hacen y un 3,1% que nunca lo hacen (Figura 3).
Teniendo los resultados de las tablas cruzadas se procede a aplicar la prueba estadística exacta de Fisher, siendo el p-valor calculado < 0,05, y aun nivel de significancia del 5 %, se ha encontrado suficiente evidencia estadística para rechazar Ho y aceptar H1. Por lo tanto, se puede afirmar que la gestión estudiantil influye significativamente en la incorporación de habilidades en el trabajo autónomo (Tabla 3).
Teniendo los resultados de las tablas cruzadas, se procedió a aplicar la prueba estadística exacta de Fisher, con p-valor calculado < 0,05 y un nivel de significancia del 5 %; se encontró suficiente evidencia estadística para rechazar Ho y aceptar H1. Por lo tanto, se puede afirmar que la gestión estudiantil influye significativamente en el papel de las TIC en el aprendizaje autónomo (Tabla 4).
Teniendo los resultados de las tablas cruzadas se procedió a aplicar la prueba estadística exacta de Fisher, con p-valor calculado < 0,05 y un nivel de significancia del 5 %; se encontró suficiente evidencia estadística para rechazar Ho y aceptar H1. Por lo tanto, se puede afirmar que la incorporación de habilidades en el trabajo autónomo influye significativamente en el papel de las TIC en el aprendizaje autónomo. (Tabla 5)
DISCUSIÓN
La pandemia ha cambiado radicalmente la forma en que los estudiantes llevan a cabo sus estudios y enfrentan las responsabilidades de la vida universitaria. En este contexto, la gestión estudiantil ha desempeñado un papel clave en garantizar que los estudiantes puedan continuar con sus estudios. Las universidades han tenido que adaptarse rápidamente a las nuevas circunstancias, y proporcionar herramientas de aprendizaje en línea y servicios de apoyo a distancia. Por otro lado, las habilidades de trabajo autónomo se han vuelto más importantes que nunca en tiempos de pandemia. La capacidad de trabajar de manera independiente, planificar las tareas y administrar el tiempo puede marcar una gran diferencia en el éxito académico del estudiante. En resumen, la gestión estudiantil y las habilidades del trabajo autónomo durante la pandemia han demostrado ser cruciales para garantizar que los estudiantes puedan continuar con sus estudios y tener éxito en este nuevo entorno de aprendizaje en línea.
La discusión que se plantea a partir de los resultados de la experiencia se enfoca en la actualización de conocimientos y la innovación en las prácticas pedagógicas para relacionar los contenidos científicos y prácticos. Esto coincide con lo manifestado por Villafuerte, Bello y Bermello (2020). En este contexto de excepcionalidad educativa, el docente debe ser un soporte, promotor de la resiliencia, guía académico, asesor emocional, y garante de la organización y coherencia institucionales. En cuanto a la educación superior, las universidades deben formar sujetos altamente competentes para enfrentar los complejos desafíos de la ciencia, la economía y las relaciones sociales, según lo expresado por Guzmán (2011). La pandemia de COVID-19 ha exacerbado las desigualdades sociales, la inequidad y la exclusión, especialmente entre el sector urbano y rural. Esto se alinea con lo que manifiestan Cervantes y Gutiérrez (2020), quienes destacan que los contextos mediados por el acceso a la educación a distancia a través de tecnologías digitales han sido desiguales para grupos sociales de mayor vulnerabilidad.
En este contexto, es imprescindible que la labor del profesor se centre en el desarrollo de las habilidades cognitivas y socioafectivas de los estudiantes para que puedan «aprender a aprender» y elegir las estrategias más adecuadas para lograrlo de forma autónoma, ante la amenaza de un virus. En este sentido, Millán, Heresi, Díaz, Wesstaub y Catalán (2020) señalan que la pandemia representa una oportunidad para reflexionar junto con los estudiantes acerca de su papel en tiempos de crisis como personas, ciudadanos y profesionales.
En la agenda de las universidades, se evidencia una tendencia a dar respuestas cada vez más individualizadas y complejas que, a su vez, son comunes. Se destaca que primordialmente se debe buscar el equilibrio físico y mental, para lo cual, si se mantuviera el mismo modelo de educación, este ideal continuaría siendo solo un anhelo y las universidades deberían cambiar sus modelos educativos. Esto concuerda con lo manifestado por Guzmán (2011) sobre la necesidad de que las universidades ofrezcan una educación superior adaptada a los complejos retos del mundo actual
CONCLUSIONES
Los estudiantes universitarios demandan mayor autonomía de compromiso y responsabilidad sobre su formación académica, centrada en la adquisición de habilidades autónomas y de gestión en su proceso de formación académica, pero el estudiante no mantiene una participación profunda y tampoco está convencido del rol que desempeña en este proceso de mejora. La incorporación de habilidades en el trabajo autónomo es necesaria para desarrollar capacidades y competencias, y que el estudiante, poco a poco, se vaya adaptando a estos cambios, para tener la capacidad de organizar su tiempo de estudio, mejorar la comunicación con otros estudiantes y docentes, y tener un pensamiento crítico, que le permita la obtención de un aumento de habilidades. El contexto actual y la nueva normalidad le ha exigido cambios en su educación, al fomentar la autonomía en el aprendizaje; un fuerte recurso son las TIC. Se puede afirmar, según los resultados, que poco a poco se van apropiando de este recurso, la gestión estudiantil y el papel de las TIC influyen significativamente en el aprendizaje autónomo. El escenario de la nueva normalidad producto de la pandemia de COVID-19 ha incrementado las diferencias entre los estudiantes de las zonas urbanas y rurales, en especial en la conectividad, y aumentado la desigualdad educativa.
Hoy la crisis afecta de diferentes formas al estudiante de la ciudad, de las áreas urbano marginal y del sector rural, pero a la vez brinda oportunidades, ya que la crisis evidencia la profunda transformación que necesitan los sistemas educativos. En algunos casos hay que empezar de cero y eso incluye a todos; y todos tenemos que colaborar para mantener abiertas las unidades educativas en la dimensión que corresponde a un proyecto educativo que involucre una tecnología adecuada de manera equitativa, que permita la gestión y potencie las habilidades intra aula, ya que se verá reflejada en la vida.
