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INTRODUCCIÓN
Preservar, desarrollar y difundir la cultura en su sentido más amplio constituye la misión de la universidad cubana, lo que implica que los contenidos que se aborden contribuyan al legado de los valores humanos según nuestras tradiciones pedagógicas.
En Cuba mediante el Programa de Educación de la Sexualidad con Enfoque de Género y Derechos Sexuales en el Sistema Nacional Cubano, que se refrenda con la Resolución Ministerial: 139/2011. Donde se aspira a un comportamiento sexual sano, pleno y responsable mediante la formación y desarrollo de conocimientos y habilidades psicosexuales sustentado en los derechos sexuales y la igualdad de género. En los contenidos esenciales del programa se precisa el número Vll. El amor y el erotismo como base de las relaciones de pareja y el matrimonio sustentado en la igualdad, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad compartida. El numero lX. Habilidades psicosexuales. Conocimiento de sí mismo/a. Manejo de emociones y sentimientos en el hombre y la mujer desde los estereotipos de género. Toma de decisiones. Relaciones inter e intragenéricas y comunicación asertiva. Negociación sobre base de paridad, respeto y cooperación. El numero X. La sexualidad y la formación de valores: respeto, autonomía, solidaridad, empatía, autocuidado, responsabilidad, justicia e igualdad en las relaciones humanas inter e intragenéricas. (MINED, 2012 p.5)
Este Programa se articula a los objetivos de la Agenda 2030, que declara un mundo justo, equitativo, tolerante, abierto y socialmente inclusivo, en el que se atiendan las necesidades de los más vulnerables. De los 17 objetivos que se declaran en esa Agenda, el objetivo 3 que se refiere a salud y bienestar en el que precisa: garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos y todas… El objetivo 4 radica en la educación de calidad, que precisa: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos… El objetivo 5 referido a la igualdad de género en el que precisa: lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas (eliminar la discriminación y la violencia de género, incluidas la trata y la explotación sexual; acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos reproductivos de las mujeres, entre otros). Estos objetivos se cumplimentan mediante diferentes procesos en entornos pedagógicos (ONU, 2015 pp 18-20)
El trabajo presenta algunas ideas generales que se aplican en los entornos pedagógicos en función de brindar soluciones a la problemática relacionada con la educación con enfoque de género.
Rodríguez (2006) sostiene que la educación con enfoque de género, como “la visión de las relaciones intra e intergenérica, sustentada en la equidad, encaminada a vencer toda manifestación de discriminación por motivos de sexo” (Rodríguez, M., 2006 p.33)
La perspectiva de género como esencia, apunta a un enfoque humanista pues aboga por relaciones intra e intergenéricas de respeto, armonía, equidad cooperación, potenciando niveles superiores de desarrollo tanto en mujeres como en hombres, en contra de aquellos modelos y roles tradicionales que pueden asfixiar a ambos y dañar las relaciones al contraponerlos.
Desde esta visión, la perspectiva de género no significa construir formas únicas u homogéneas de relación y regulación de la conducta, sino crear interacciones equitativas y afines, que posibiliten potenciar el desarrollo integral de las personas conjugando lo individual con lo social, lo singular con lo diverso.
La escuela tradicional, como parte y reflejo de las sociedades patriarcales, históricamente ha constituido uno de los lugares de educación y aprendizaje que reproduce y multiplica los modelos sociales sexistas que también los percibo y juzgo como representaciones de violencia con sus múltiples matices.
Los patrones culturales relativos a la masculinidad y feminidad que aún suelen observarse en el aula, el receso, y en cualquier actividades tienen un fuerte impacto en el desarrollo de infantes, adolescentes y jóvenes ya que influyen profundamente en el desarrollo de la personalidad, lo que se manifiesta en las vivencias y comportamiento cotidiano al responder a construcciones sociales distorsionadas, ajenas a una praxis coeducativa positiva.
Sin embargo, se ha demostrado que tales manifestaciones sexistas son susceptibles de transformación, a través de formas de educación que propicie el desarrollo de modos de relación entre los educandos de ambos sexos más equitativos, flexibles, abiertos y auténticos.
Promover formas de comunicación horizontales, dialógicas, participativas, de enriquecimiento mutuo y abrir nuevos espacios de desarrollo intra e intergenéricos en una relación de equidad, es una necesidad imperiosa de estos tiempos y del porvenir.
Proporcionar una dinámica escolar positiva desde la coeducación y la diversidad significa resolver las múltiples situaciones de la vida cotidiana apostando por soluciones pacíficas, justas y equitativas con nuevos modelos de interacción.
Es por esto que se plantea como objetivo, fundamentar una alternativa educativa que favorezca la comunicación y el enfoque de género que garantice un desempeño profesional en jóvenes que se insertan en entornos pedagógicos.
La investigación se realizó desde una perspectiva mixta en el que se recogen datos cuantitativos y cualitativos simultáneamente, aunque predomina el cualitativo. En el momento de análisis, los datos son mezclados y/o comparados, lo que ofrece una visión mucho más abarcadora.
Población: jóvenes que estudian carreras universitarias que le posibilitan insertarse en entornos pedagógicos
El proceso de selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico que cumplió los siguientes criterios de inclusión
Criterios de inclusión:
LA ESCUELA COMO ENTORNO PEDAGÓGICO
Imbert y Reinoso (2012) plantean que:
La escuela como organización social se estructura mediante los grupos a los cuales pertenecen los alumnos y maestros en calidad de ser portadores de las funciones que asumen. Supone una compleja red de interacciones determinadas por los objetivos del sistema educacional, e interrelaciones no establecidas directamente por la institución y que responden a las demandas de las preferencias personales.
Las funciones sociales de la educación tienen lugar dentro de los grupos y su cumplimiento genera relaciones entre los profesores y los alumnos que rebasan, en lo esencial, el marco de lo personal, para ser en principio la relación funcional entre ambos. En tanto cada uno de ellos tiene sus funciones, se caracterizan por poseer un sistema de interacción peculiar: en los grupos de profesores se establecen relaciones de cooperación, determinadas por la división social del trabajo, y en los de estudiantes, se dan relaciones de cooperación más simples generadas en las tareas de importancia social que sus miembros tienen que cumplir. (Imbert y Reinoso, 2012 p. 127)
En consecuencia, la escuela constituye el eslabón esencial del proceso pedagógico, en ella la sociedad deposita la máxima responsabilidad de la educación multifacética de las jóvenes generaciones, a través de la integración de las influencias socializadoras que sobre la personalidad en desarrollo ejercen estos factores.
En este entorno pedagógico, se establecen acciones educativas en la vida escolar en su conjunto, desde relaciones humanas, que suelen enriquecer las vivencias personales, mediante conocimientos científicos, los significados y sentidos personales más valiosos y humanos relativos al género y a sus roles que le permite aprende a regular libre y responsablemente su comportamiento como futuro hombre y mujer en correspondencia con sus necesidades y las de la sociedad.
Al respecto Gómez (como se citó en Castellanos 2001) señala “la vida del aula debe desarrollarse de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación en el colectivo” (p.38).
LA COMUNICACIÓN PEDAGÓGICA: DISTINCIONES Y BRECHAS DE GÉNERO
En estas acciones y prácticas educativas se incluye la comunicación pedagógica concepto definido por Ojalvo 2017 como un “proceso inseparable de la actividad docente, donde intervienen diversas práctica de interacción que se expresan tanto en el aula-a través de diferentes lenguajes: el escolar, el magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos”… (p.171)
El lenguaje escolar según Charles (como se citó en Ojalvo (2017) es entendido por una “red de microlenguajes que interactúan a diversos niveles y cuyos efectos se dejan sentir al interior del salón de cases”. (p.78)
Este autor define que el leguaje magisterial es el que utiliza el docente en la relación pedagógica que establece tanto con el alumno como con el objeto del conocimiento: palabras, entonación, lenguaje no verbal (p.78).
Al referirse al lenguaje de los alumnos señala que se dan dos formas donde transcurre la actividad del alumno: en el salón de clases o en el círculo de sus iguales, y se destaca por ser espontáneo e informal. Ojalvo V. refiere que no siempre este lenguaje se articula con el contenido en el currículo escolar pues está en correspondencia con los modelos de educación y comunicación que prevalece en el entorno pedagógico.
El lenguaje de los textos se refiere al contenido que aparece en la bibliografía utilizada en la escuela vinculada con los contenidos del currículo.
El profesorado tiene una importante función social al establecer condiciones para que el alumnado se apropie de la herencia cultural de forma activa y creadora es decir la formación y aprendizaje de los sujetos.
En tal sentido, Delors (1997) en su libro “La educación encierra un tesoro” expresa que “el educador debe tener presente en su rol profesional los núcleos básicos de la educación y el aprendizaje, éstos son: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser” (p.22)
Aprender a conocer, implica lograr una amplia cultura general, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social. Enfatiza en la capacidad para resolver problemas y poder utilizar las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida. Aprender a hacer, destaca la adquisición de competencias que permitan preparar al individuo para hacer frente a situaciones disímiles en el marco de las experiencias sociales, facilitando el trabajo en equipos.
Aprender a vivir juntos, supone el desarrollo del conocimiento de los demás, de su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, el desarrollo de habilidades de comunicación, para trabajar en equipos, que generen nuevos impulsos en la realización de proyectos comunes. Este núcleo básico promueve en su esencia la equidad en las relaciones intra e intergenéricas.
Aprender a ser, destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal, de la autonomía, de juicio, de valores éticos para la comprensión mejor de uno mismo.
Para favorecer el desarrollo desde esta perspectiva, se hace necesario construir nuevas formas de dirigir el proceso pedagógico que han sistematizado distintos autores que sostienen:
Un espacio donde se concretice la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje y del sistema de interacciones comunicativas. Un espacio donde se generen y solucionen problemas de enseñanza- aprendizaje y de la vida cotidiana que promuevan el crecimiento individual y grupal en un marco de paridad y justicia social.
Un espacio donde se logre la integración de los aspectos dinámicos y temáticos como un sistema que promueva la unidad de lo instructivo y lo educativo.
Un espacio donde se propicien formas de comunicación y relación entre el profesorado y el alumnado y entre los propios alumnos/as sustentadas en la equidad, el respeto y la colaboración.
Luego, el proceso pedagógico es comunicativo por su esencia, considerando que todas las influencias educativas que se generan a partir de las relaciones humanas que se establecen, se producen en situaciones de comunicación.
En la dinámica escolar se debe producir una relación dialéctica entre actividad y comunicación mediante el vínculo: profesor-alumno, alumno/a-alumno/a, alumno/a-conocimiento, alumno/a-vivencia, alumno/a-práctica concreta. En esta red de vínculos se desarrolla la personalidad que permite desde la institución escolar que se promueva su crecimiento.
En tal sentido, Torroella (2002) al referirse a los aprendizajes básicos para la vida subraya el “aprender a convivir” (p. 22) que implica: aprender a expresarse y a comunicarse con los demás; aprender a mejorar las relaciones humanas y las comunicaciones interpersonales y aprender a convivir amistosa y cooperativamente con los otros.
Para favorecer el desarrollo desde esta perspectiva, se hace necesario que el profesorado construya nuevas formas de guiar el proceso pedagógico donde integre sistemáticamente los aspectos dinámicos y temáticos, lo instructivo y lo educativo en el contexto escolar, y que trascienda el contexto familiar y sociocultural.
A decir de Pogolotti (2015) en su libro: En busca del unicornio sentencia que: “La creatividad del maestro se despliega en la implementación de estrategias para conducir los diferentes grupos y animar el espíritu colectivo sin anular la proyección de las individualidades para favorecer el crecimiento espiritual e intelectual de esas pequeña humanidad que converge en el aula” (p.28)
Se sostiene el criterio que las acciones que se modelan en los grupos de jóvenes de las carreras universitarias, están cargadas de las mejores y más humanas intenciones. Sin embargo, en el afán de asegurar lo que consideramos mejor para el grupo, las sugerencias, las alternativas de solución, y la toma de decisiones, no siempre se hacen teniendo en cuenta la voz del grupo.
Al respecto el educador brasileño Freire (1994) sostiene: “Si el grupo me quiere escuchar no puedo negarle mi voz, pero enseguida yo demuestro que necesito también de su voz, porque mi voz no tiene sentido sin la voz del grupo” (p.82).
No es posible “el hacer grupal” si no damos la oportunidad para que el sujeto, como producto grupal sea el eje de su entorno. La omnipotencia como método o vía que muchas veces empleamos en la vida universitaria no brinda opción para que el grupo participe, éste asume una posición cómoda, sin avanzar.
En tal sentido, Padrón y Rodríguez (2000) constataron en observaciones realizadas en entornos pedagógicos, expresiones comunicativas entre profesor-estudiante que refuerza el modelo verticalista del proceso educativo y comunicativo: “Aceptamos lo que usted diga ““Tiene toda la razón” “Díganos qué hacer” (p 52).
Otras situaciones fruto de investigaciones de jóvenes insertados en entornos pedagógicos sobre género y dinámica escolar muestran estereotipos de género y que se describen a continuación:
Una niña de tercer grado, en el horario de la tarde se encontraba en el patio de la escuela, se dirige a la educadora con expresión casi de llanto y molesta comunicándole que un niño la había maltratado. La educadora, sin analizar lo ocurrido, amonesta al varón, aunque se acerca a ella para indagar en lo sucedido: Con mirada traviesa alega: “Me dijo que yo era muy bonita y que se iba a casar conmigo”. Desde mi percepción, lo sucedido se le dio una connotación mayor a la que llevaba, y se juzgó de manera parcializada. La reacción de la niña fue lo suficientemente convincente para que el niño fuera recriminado sin ser escuchado.
En una escuela secundaria básica es común entre adolescentes que desarrollen vínculos afectivos que transitan de compañerismo, amistad hasta llegar al noviazgo y que suele con frecuencia desbordar candidez y primor. Era conocimiento del grupo la existencia de una relación de noviazgo que brotó desde la primaria, y se concretó en la secundaria con una duración de más de seis meses. Él atractivo, codiciado por otras muchachas, que lo halagaban por ser inteligente, fuerte y bien parecido. Ella con cualidades personales e intelectuales similares a las de él. En la limpieza de la escuela, como parte de las actividades extradocentes, él recibe por sorpresa el asedio sutil de otra muchacha de la escuela, hasta el punto que recibe un beso quedando abrumado por tal suceso totalmente inesperado. Un grupo de muchachas son testigos de lo ocurrido lo que sirve de enlace para que se entere su novia en fracciones de segundos. Este hecho, generó disputas entre ellos, rompiendo la relación. Sin embargo, la insistencia de reconciliación triunfó. Las amiguitas cuando se enteraron, censuraron el hecho con insultos y apodos que conllevó a una nueva ruptura provocada por la presión grupal.
En correspondencia la integración de estos resultados en entornos pedagógicos, se logró constatar las siguientes problemáticas:
Problemas y manifestaciones sexistas en los conocimientos, valores y comportamientos con respecto al género
Dificultades en la visualización, identificación y superación de cualquier manifestación de sexismo en el contexto escolar.
Dificultades en afrontar de manera positiva situaciones conflictivas.
Contradicciones entre la percepción que tienen de sí mismo y como son percibidos por el grupo escolar.
Falta de autonomía y seguridad personal ante situaciones personales y escolares que se le presentan.
ALTERNATIVA EDUCATIVA EN ENTORNOS PEDAGÓGICOS
A partir de los argumentos anteriores la modelación de alternativas educativas posibilita desarrollar formas que generen relaciones comunicativas que ya han sido validadas en entornos pedagógicos y que son importantes socializarlas.
Esta alternativa se caracteriza por ser participativa a favor del diálogo desde una educación con enfoque de género.
La participación que significa implicarse, intercambiar, dialogar, comprometerse, preguntar, responder, aceptar, contradecir, en el proceso pedagógico. La participación señala González (2003) “contribuye a desarrollar la capacidad humana de actuar mancomunadamente hacia metas comunes; logra un proceso de construcción colectiva de conocimientos, modos de conductas que enriquecen a la persona y al grupo; implica compromiso, movilización cognoscitiva, afectiva, motivacional y volitiva de la personalidad, así como la solución de problemas y la satisfacción de necesidades individuales y grupales” (p.7).
El diálogo, como una cualidad de la dinámica participativa, implica relacionarse de manera, horizontal, abierta, centrada en la participación mutua, donde se establezca el intercambio entre maestros/as y alumnos/as, emisores y receptores que intercambien mensajes indistintamente. Esto supone una comunicación que abre múltiples canales que permita el establecimiento de diversas redes en las relaciones entre educadores/ras y educandos.
La educación debe propiciar la comunicación dialógica, entre maestros y maestras con alumnos y alumnas y viceversa, supone cambios, no sólo en la organización y concepción del proceso, sino también en los roles, siendo el profesorado un emisor-receptor que promueva que el estudiantado también lo sea, sin dejar de ser un guía en el desarrollo de la buena escucha y el buen decir.
El enfoque de género implica:
Estimular el compromiso activo, respetuoso y responsable de alumnas y alumnos acerca de temas docentes, personales, familiares y sociales.
Preocupación y apoyo por los problemas y dificultades de los/las alumnos/as y de ellos entre sí, ya sean cognoscitivos o afectivos.
Ser sensibles y afectuosos, lo que supone tener tacto y límites en el trato.
Destacar más los logros que las dificultades, y si se dan estas últimas hacerlo de manera individual, buscando las posibles soluciones por parte del alumnado.
Es ineludible destacar la asunción del concepto de “taller” de García (2010) quien lo define como: “modalidad de orientación educativa de espacio interactivo en grupo, mediante técnicas, métodos y procedimientos para la reflexión, sensibilización, reelaboración y ajuste personal, a partir de la experiencia y saberes acumulados…” (p.71)
Como regularidades que se presentan en la concepción y desarrollo de los talleres se enuncian las siguientes:
Clima afectivo favorable.
Protagonismo de los estudiantes.
Respeto a las reglas que se gesten en el grupo.
Asumir roles.
Carácter dinámico y flexible a través del empleo de técnicas participativas.
Técnicas que se sugieren desarrollar en entornos pedagógicos (Rodríguez y Padrón 2012 p. 579-581)
Técnica: El grupo al habla
Objetivo: Ponderar la acciones que realiza el grupo para concientizar las barreras comunicativas que frenan su desarrollo.
Procedimiento: Se le pide a los grupos numerar las acciones para medir las que se repiten y darle una jerarquía. Se reúnen estas acciones identificando las que se repiten. En plenaria se presenta en papelógrafos la ponderación realizada por cada subgrupo.
Técnica: Degustar en el grupo
Objetivo: Promover la reflexión sobre lo que acontece en la dinámica de un grupo mediante la degustación
Procedimiento: Se prepara las condiciones en el grupo para iniciar la actividad en la que se sugiere formas subgrupos. Se organizará un equipo que recibirá un sobre cerrado donde se debe abrir e invitar a comerse lo que está dentro. (el contenido del sobre son caramelos, el coordinador no explicita su contenido, pero dará palabras de aliento, tranquilidad para que el equipos participe de la invitación. Se cuidará de no expresar en qué consiste el contenido ni cómo el grupo deberá resolver el ejercicio, pues la cantidad de caramelos será siempre inferior a la cantidad de participantes.
Una vez concluido el ejercicio, se invita que en plenaria realice el análisis y la reflexión de la dinámica que se produjo. ¿Qué sucedió en los subgrupos? ¿Qué sintieron durante la solución del ejercicio?
Técnica: “Me sirve o no me sirve”
Objetivo: Evaluar lo vivido y aprendido dentro del grupo utilizando las frases, Me sirve o no me sirve título de uno de los poemas de Mario Benedetti
Procedimiento: Se da lectura al poema de Mario Benedetti, para invitar a evaluar lo vivido y aprendido en el taller grupal. Se sugiere dividir la pizarra en dos columnas titulando la primera con la frase: Me sirve… y la segunda con la frase No me sirve…
Preservar una metodología que brinda la posibilidad de que cada persona exprese libremente sus criterios sin contraponer en el análisis de los temas la relación entre: lo racional y lo emocional, lo serio con el humor, lo científico y lo empírico. La evaluación de lo vivido en cada grupo favorece nuevas propuestas para su transformación. Respetar los miedos y angustias que han de generarse en estos espacios.
CONCLUSIONES
La comunicación constituye una vía para la solución colaborativa de conflictos que se dan en la vida cotidiana y que necesitan de un facilitador. El educador por su rol social, es un agente potencial en la resolución de situaciones y conflictos que se dan en los entornos pedagógicos.
Actualmente las investigaciones realizadas defienden los enfoques teóricos integradores y holísticos en el que se enfatiza en la necesidad de preparar a las nuevas generaciones en los múltiples espacios de socialización y educación.
Los aprendizajes para la vida, en especial el aprender a convivir se sustentan en la función educativa para el desarrollo de la personalidad, en esencial, de los adolescentes y jóvenes. El respeto al ser humano, hacia los principios y valores y hacia una relación de armonía constituye una premisa a defender como concepción humanística.
Los resultados en las prácticas educativas constataron problemas de relación, sexismo por dificultades en la comunicación interpersonales, atravesados por enfoques conservadores y nocivos de los procesos educativos sustentados en los estereotipos de género que suelen prevalecer aun en la escuela y otros contextos sociales.
La propuesta de alternativas educativas en contextos universitarios mediante talleres y técnicas coadyuva al desarrollo progresivo de los aprendizajes sobre educación, género y convivencia en las sociedades patriarcales actuales que apunten al desarrollo personal, social a favor de los derechos humanos.
