Reflexiones necesarias para aplicar los principios de la enseñanza en la educación de postgrado en Enfermería
Necessary reflections on the application of teaching principles in the postgraduate nursing education
Lic. Alain Agramonte del Sol, Lic. Reinel Farres Vázquez, Lic. Félix Emilio Vento Iznaga
Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, Cuba.
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RESUMEN
Se realizó un estudio documental de los principios de la enseñanza con el propósito de reflexionar sobre su aplicación en la educación de posgrado en Enfermería y la importancia de éstos para la dirección científica del proceso docente. Se reconoció el carácter general, fundamental, esencial y obligatorio de los mismos, características que condicionan su carácter sistemático. Se asumió la validez del sistema de principios didácticos establecidos en la educación superior cubana, así como la teoría del conocimiento marxista-leninista y el ideario pedagógico cubano lo cual permitió fundamentar las ideas expresadas. Se concluyó que los principios de la enseñanza surgen como una generalización de la práctica pedagógica y reflejan las leyes objetivas que se manifiestan en este proceso, al mismo tiempo que forman una unidad que los hace válidos para toda actividad del profesor en la enseñanza.
Palabras clave: principios de la enseñanza, principios didácticos, educación de posgrado, enfermería.
ABSTRACT
A documentary study of the teaching principles was conducted to reflect on their application to the nursing graduate education and their importance for the scientific management of the teaching process. This study recognized the general, fundamental, essential and compulsory character of these principles, which conditions their systematization. The validity of the system of didactic principles set in the Cuban higher education as well as of the theory of Marxist-Leninist knowledge and of the Cuban pedagogic set of ideas was accepted, which allowed substantiating the expressed ideas. It was concluded that the teaching principles emerge as a generalization of the pedagogic practice, they reflect the objective laws of this process and at the same time, they function as a unit, which makes them valid for all the professor's activities in education.
Key words: teaching principles, didactic principles, graduate education, nursing.
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INTRODUCCIÓN
La educación de posgrado de los profesionales universitarios de Enfermería en Cuba asume toda variante de superación profesional y formación académica diseñada a tal efecto, lo que ha permitido elevar el nivel de preparación y transitar hacia la consolidación de la Enfermería como ciencia. Los procesos que en ella concurren asumen la imprescindible y necesaria educación a lo largo de la vida, apoyada en la autogestión del aprendizaje y la socialización en la construcción del conocimiento.1,2 Constituye además, una fuerza social transformadora que el posgrado fomenta de manera constante para promover el desarrollo sostenible de la sociedad y proporcionar a su vez niveles superiores de gestión profesional.3
Para lograr este propósito se requiere de la conducción consciente y en forma óptima4,5,6 de los procesos fundamentales que se desarrollan para la educación del hombre y su formación en una rama del saber humano, de una profesión, de "dar carrera para vivir."7 O sea, formar hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas, de "templar el espíritu con el cuerpo."8
La optimización de este proceso implica, sin lugar a dudas, la dirección científica del mismo, despojado de todo rasgo espontáneo o empírico, sobre todo en nuestro país que exhibe reconocidos resultados científico-pedagógicos en la enseñanza general y universitaria.
La educación de posgrado, a la vez que atiende demandas de capacitación que el presente reclama, se anticipa a los requerimientos de la sociedad, creando las capacidades para enfrentar nuevos desafíos sociales, productivos y culturales, a la vez que promueve la multi, inter y transdisciplinariedad, así como la colaboración interinstitucional de carácter regional, nacional e internacional.1 De ahí su estrecha relación con la preparación del hombre para la vida en toda su complejidad. "…es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida."9,10,11
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Mientras que en los diferentes subsistemas precedentes a la educación superior los conocimientos didácticos están relativamente desarrollados, en el campo de la educación superior y más aún en la de posgrado, se presenta una situación bien diferente. Sobre todo porque un gran número de profesores de la educación superior asumen su rol como profesor a partir de su desempeño profesional en un campo específico relacionado con la cultura, la ciencia, la técnica, el deporte y otras, sin haber tenido formación pedagógica previa, a pesar de los sistemas de capacitación, superación y obtención de categorías docentes que se aplican en las universidades. Adicionen, además, el resultado en materia didáctica que se ha alcanzado durante estos años, se evidencia preferentemente en los procesos de pregrado.La necesidad de trabajar para lograr una mayor sistematicidad en la dirección científica de este proceso. A partir de las características propias que lo diferencian claramente de los otros niveles de educación.
En general podemos señalar que el establecimiento de las particularidades de la educación de posgrado constituye una problemática actual para la comunidad pedagógica, que necesita de investigaciones específicas para una mejor comprensión y aplicación. Siendo imprescindible, a nuestro juicio, el estudio de "Algunas premisas a considerar en la educación de posgrado en Enfermería en Cuba"3 , importante referente para la dirección científica de este proceso pedagógico.
A tal efecto, se impone acercarnos con más precisión al sistema de principios de la enseñanza que debe sustentar y guiar la actuación de profesores y estudiantes en el sistema de educación de posgrado, que aunque es susceptible a generalizarse, en este artículo se contextualizará, en la medida de lo posible, a la educación en Enfermería.
Para el desarrollo de las ideas y reflexiones que a continuación presentamos partimos del establecimiento del sistema de principios de la enseñanza que se aplica en la educación superior cubana y que se extiende a la formación de profesionales de la salud en los centros de educación médica superior, específicamente a los que se preparan en el campo de la Enfermería.
Este trabajo tiene como propósito reflexionar sobre la aplicación de los principios de la enseñanza en la educación de posgrado en Enfermería y su relación con la dirección científica del proceso docente. ]]>
MÉTODOS
Realizamos un estudio documental que incluyó diversos textos, artículos y folletos relacionados con la educación de posgrado y al sistema de principios de la enseñanza. En este trabajo asumimos que por el carácter general de éstos se aplican a todas las disciplinas y niveles de enseñanza. Por lo que planteamos para este trabajo la validez del sistema de principios didácticos planteados para la educación superior. De ahí la relación que establecemos entre éstos y la educación de posgrado en Enfermería. Se consultó a expertos de la Pedagogía, Enfermería y otras Ciencias de la Salud, acción que enriqueció los criterios que sustentaron la pretensión de este trabajo.
Las reflexiones que realizamos desde la dimensión constructivista del conocimiento a partir del procedimiento inductivo-deductivo, el análisis y la síntesis, tuvo como eje central aquellas ideas que en torno al sistema de principios de la enseñanza se aplican en los centros de educación médica superior y en especial en la formación de enfermeros profesionales, basadas en la teoría del conocimiento marxista-leninista, el ideario pedagógico cubano y las ideas martianas que fundamentan el contenido del mismo. El sistema de principios presentados se ajusta a todas las modalidades utilizadas en esta enseñanza y consideramos que contribuyen a la calidad en estas actividades, pues le confieren un carácter científico pedagógico a este nivel de enseñanza.
Se revisaron más de 50 títulos que por su importancia y trascendencia se consideran clásicos para esta temática, de ahí su obligada referencia, consultamos, además, otras publicaciones actualizadas al respecto.
DESARROLLO
La utilización de una ley social exige la formulación de normas generales que dirijan la actividad del hombre. Estas normas generales se denominan principios, que en el caso del maestro, no solo es importante conocer las regularidades de la enseñanza, sino crear condiciones favorables y propicias para su correcta ejecución; la que se puede lograr mediante una profunda comprensión de algunas posiciones de partida y apoyándose en ellos al estructurar el proceso de enseñanza. A estas posiciones se les ha denominado principios de la enseñanza o principios didácticos.
A pesar que estos términos se emplean indistintamente, alertamos, que en ocasiones se establecen diferencias entre ellos de acuerdo al nivel en que funcione uno u otro concepto. Para el investigador, por ejemplo, el principio se presenta relacionado con la función gnoseológica, por lo que constituye el resultado de su investigación. En ese caso se emplea el término de principios didácticos. Pero en el caso del profesor, los principios se presentan como lineamientos prácticos que le posibilitan transformar la realidad, es decir, los principios de la enseñanza representan el punto de partida del profesor y tiene una función transformadora.
En nuestro artículo seremos consecuentes a este análisis, aunque respetaremos los términos empleados por los autores consultados, de ahí que puede aparecer ocasionalmente el término principio didáctico. Aunque consideramos oportuno señalar que el contenido de cada sistema propuesto y presentado en el trabajo, asume, respetando la autenticidad de cada sistema, las mismas pretensiones. De ahí que no pretendemos adentrarnos en esta cuestión, tal vez sin resolver aún por la comunidad pedagógica, pues no es precisamente el empleo de uno u otro término lo que atenta contra la calidad de la enseñanza y la dirección científica de este proceso, más bien nos preocupa la interpretación y aplicación en la práctica pedagógica de los mismos. ]]>
Los principios didácticos, según Klingberg, "son aspectos generales de la estructuración del contenido organizativo-metódico de la enseñanza, que se origina de los objetivos y de las leyes que los rigen objetivamente."12,13 Para Danilov son "categorías de la didáctica que definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza, en correspondencia con los fines de la educación y la enseñanza."14,15,16El término principio de la enseñanza no es una categoría especulativa, sino que surgió como una generalización de la práctica de la enseñanza y refleja las leyes objetivas que se manifiestan en el proceso de enseñanza, expresa las regularidades de éste y está determinado por los objetivos de la educación.
El primero que formuló un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo Comenius. Él consideró que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, estas también influían en la enseñanza, determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseñanza se subordinaba.17
Otro ejemplo clásico de la preocupación por expresar los principios de la enseñanza, aparece en el pedagogo alemán Diesterberg, quien enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas.17
Los principios de la enseñanza forman un sistema. Esta afirmación la hacemos basados en que cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza. Los objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseñanza. Éstos han sido expresados de diversas maneras, razón por la cual el número de los principios en los diferentes textos no coincide. Coincidimos con lo planteado por Klingberg en cuanto a que lo determinante para establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que se han formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros."12
De acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo y otras.
Un sistema de principios didácticos que aparece en la literatura es aquel que parte de las relaciones generales que se establecen en la enseñanza y que además considera las experiencias prácticas de sus autores. Se incluyen: En esta propuesta se agrupan los principios siguientes: principio de la cientificidad, partidismo y unidad con la vida con la enseñanza; principio de la unión de la enseñanza con el trabajo productivo y la actividad política, estético-cultural y deportiva; principio de la planificación y sistematización de la enseñanza; principio del papel dirigente del maestro en la actividad consciente y la participación activa del alumno en la enseñanza; principio de la atención a la edad y a las peculiaridades individuales; principio de la intuición en la enseñanza; principio de la asequibilidad de la enseñanza; y el principio de la consolidación, aplicación y solidez de la enseñanza.18,19,20
Otro sistema de principios de la enseñanza es aquel que basado en las posiciones rectoras de partida que determinan la enseñanza y el estudio, en correspondencia con los objetivos de la educación comunista y las regularidades del proceso de enseñanza, fue propuesto en la desaparecida Unión Soviética y que incluyó los siguientes: principio del carácter científico y la asequibilidad en la enseñanza; principio de la sistematización de la enseñanza y del aprendizaje y la vinculación de la teoría con la práctica; principio del carácter consciente y activo de los alumnos en el aprendizaje bajo la dirección del maestro; principio de la visualización; y el principio de solidez en la asimilación de los conocimientos y de la vinculación de la enseñanza con el desarrollo multifacético de los alumnos. 21
Tal vez el sistema de principios de la enseñanza más conocido por los profesores vinculados a los centros de educación médica superior es el que agrupa: principio del carácter educativo de la enseñanza; principio del carácter científico de la enseñanza; principio de la asequibilidad; principio de la sistematización de la enseñanza; principio de la relación entre la teoría y la práctica; principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor; principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos; principio de la atención a las indiferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo; y el principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de los concreto y lo abstracto. 22,23
Para la educación de posgrado fue propuesto por Stolik D. en el año 1981 y posteriormente contextualizados a la educación médica superior por Arteaga y Hattim, un sistema de principios donde aparece claramente el rol tutelar del profesor en la formación de estos profesionales. El sistema incluye como principios: enriquecimiento de la cosmovisión científica del mundo; carácter científico de la enseñanza; relación de la teoría con la práctica; desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los educandos; carácter activo de los estudiantes bajo la conducción del docente; y carácter colectivo de la enseñanza con atención a las particularidades individuales. 24 ]]>
Pero como ya habíamos apuntado los principios de la enseñanza tienen carácter general, pues se aplican a todas las disciplinas y niveles de enseñanza. Esto unido a su carácter fundamental, esencial y obligatorio, condiciona el carácter sistemático de los mismos. Por lo que para la educación de posgrado en Enfermería planteamos la validez de los principios de la enseñanza establecidos para la educación superior. La diferencia, apara nosotros, radica en la contextualización de los mismos a cada actividad docente, a partir de las particularidades y exigencias de las diferentes modalidades que se utilizan en este nivel. Sin obviar que el proceso pedagógico es una unidad de objetivos, contenido, formas de organización, métodos y evaluación, lo que le atribuye la condición de sistema.
Una propuesta más completa y abarcadora (sobre todo porque expresa claramente el componente educativo) de un sistema de principios didácticos para la educación de posgrado es la que presentamos a continuación.
La formulación no clara de los objetivos ofrece dificultades en la educación de posgrado. La precisión de los aspectos instructivos y educativos en los mismos, en su naturaleza unitaria y dialéctica, es una cuestión aún poco establecida para las diferentes actividades de posgrado.
En este aspecto la educación de posgrado debe partir de los objetivos fundamentales establecidos para la preparación integral de los profesionales de enfermería, a partir de los objetivos educativos incluidos en el modelo del profesional declarado en el diseño de la carrera, lo cual establece incuestionables nexos con el nivel precedente, o sea, el pregrado. La profundización en cuanto a la concepción del mundo del graduado, y el desarrollo de las convicciones que se relacionan con la construcción de una sociedad más justa, que propicie el desarrollo pleno del hombre, revisten en la educación de posgrado gran importancia. La presentación, estudio e investigación de los conocimientos científicos establecidos, o en desarrollo, el correcto enfoque materialista dialéctico, resultan aspectos de obligatorio cumplimiento en el desarrollo de cualquier actividad de educación de posgrado.
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En la precisión del objetivo educativo en la educación de posgrado, repercute todavía desfavorablemente la influencia de la pedagogía burguesa en cuanto a considerar que la formación de la personalidad concluye al alcanzar determinada edad. La unidad de la ideología marxista leninista y de la calificación científica técnica deben convertirse en una de las cuestiones más importantes en la educación de posgrado. La forma y el contenido, en este aspecto, debe tener muy en cuenta el carácter del profesional que posee una vivencia cotidiana del trabajo. Tal como ocurre en los entrenamientos y especialidades concebidas y que constituyen una auténtica experiencia que posibilita el desarrollo de habilidades y hábitos en los estudiantes, a partir de la solución de los problemas que surgen durante su desempeño en el área de trabajo.
El cumplimiento estricto del carácter científico de la enseñanza, es decir, la determinación más general de los fenómenos que se presenten, en su relación causa-efecto, forma-contenido, el establecimiento de las causas de desarrollo interno de los mismos y sus leyes, deben caracterizar cualquier actividad de educación de posgrado en Enfermería.
En la aplicación de este principio no puede obviarse la problemática en cuanto a la edad, personalidad y experiencia de cualquier participante en actividades de posgrado. Esto condiciona que no resulte necesaria una plena concordancia con el proceso de enseñanza en la educación superior. En relación con la accesibilidad del contenido resulta imprescindible considerar la experiencia, conocimientos y nivel de los participantes. El profesor, o tutor, en una actividad de posgrado debe estar consciente de que en un problema específico, el participante puede estar más informado, o disponer de mayor experiencia práctica. Por ello la educación de posgrado debe dirigirse en lo esencial al desarrollo de una atmósfera creadora, concertar una actividad pedagógica de estimule la participación activa, el desarrollo de iniciativas propias y una atmósfera que favorezca el trabajo colectivo.
Incorporar nuevos conocimientos científico-técnicos, actualizar y reciclar los que ya posee y aplica en su trabajo el estudiante de posgrado, a partir de la aplicación del método científico y de los que se contextualizan a nuestra profesión (Proceso de Atención de Enfermería, Epidemiológico, Dirección y otros), de la lógica de la ciencia y la profesión en cuestión, es una idea básica a considerar por los profesores y tutores en la educación de posgrado.
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La transformación de la realidad mediante la investigación debe constituir la forma fundamental de actuación del Licenciado en Enfermería, y debe constituir, por tanto, la estrategia fundamental que se emplee en las actividades de la educación de posgrado, que ya ha sido trabajada desde el pregrado. De ahí que en el análisis laboral investigativo, en sus valoraciones, apreciaciones e interpretaciones, es que se forman y desarrollan los caracteres y principales rasgos de la personalidad profesional. Es a través de la ciencia, como característica fundamental para desarrollar el proceso docente, que se puede vincular la instrucción con el desarrollo y la educación.
Al respecto, el gran educador cubano José Martí, apuntó: "…Y los jóvenes se arriman al maestro. Discutan al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto espíritu voltereano que hace bien. Rechazan la magistral imposición, lo que también es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia, manera de hacer sólidos los talentos, las virtudes, enérgicos los caracteres,…"25
Uno de los aspectos más importantes a lograr en la educación de posgrado es su conformación como sistema, con elementos íntimamente relacionados y lógicamente estructurados, con un objetivo general1 bien establecido y diferenciado. Esto implica la planificación de las diferentes formas en su conjunto y de cada una en particular, con vistas a lograr los diferentes objetivos que se puedan plantear. La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda improvisación, y que responde a una correcta aplicación.
La esencia de este principio está dada por la necesidad de que toda actividad del profesor y sus estudiantes sea resultado de una secuencia lógica. Refiriéndose a esto, Comenius en su tiempo expresó: "y todo por sus indisolubles grados, de modo que lo de hoy sirva para afianzar lo de ayer y abrir el camino a lo de mañana."26
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Una exigencia para la aplicación de este principio es la necesaria planificación del proceso docente, lo que incluye a todos los documentos normativos, plan de estudio, programas, indicaciones metodológicas y el plan de clases. Este último constituye el documento primordial para garantizar el trabajo sistemático del profesor, pues posibilita el ordenamiento del proceso docente por pasos o etapas. A la vez que demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza4,5, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y evaluación.
Aspirar a una planificación detallada de los distintos componentes de una actividad específica de educación de posgrado, con una posible limitación de su efecto y de la actividad del profesor, o una restricción en cuanto a la participación creadora de los estudiantes, que constituyen fuente potencial de conocimientos en las actividades de posgrado, requiere sobre todo, comprender las particularidades de este nivel.
Nuevamente debemos señalar que la extrapolación mecánica de las formas de planificación del proceso docente educativo en la educación superior no necesariamente brinda soluciones a este nivel de enseñanza. Lo que tampoco debe interpretarse en un sentido unilateral y llevarnos a postular la imposibilidad de su planificación, se trata en cuestión, de la necesidad de determinar qué es lo se planifica y cómo.
Como elemento imprescindibles de esta planificación debe partirse de la determinación de los objetivos específicos, en sus aspectos instructivos, su diferenciación y el establecimiento de su jerarquía en el proceso docente.
Las experiencias al efecto van desde formas que son objeto de una cuidadosa planificación, por ejemplo, aquellas destinadas a la especialización o reorientación de conocimientos, hasta aquellas destinadas a la actualización, o a la propia formación de habilidades científico investigativas en el proceso de aspirantura, en que no puede obviarse las incorporación activa y determinante del propio participante.
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Cumplir este principio en la educación de posgrado no se limita únicamente a que los estudiantes se apropien del sistema de conocimientos previstos para cada programa de educación de posgrado, sino debe considerar también, el desarrollo de un pensamiento capaz de manifestar las operaciones lógicas, a saber: análisis, síntesis, generalización, abstracción, inducción y deducción.
Por último, es importante considerar en su aplicación, el análisis estructural del contenido de la enseñanza. Lo que nos permite determinar qué conocimientos, habilidades intelectuales y hábitos profesionales son esenciales en la actividad de posgrado en cuestión, cuáles tienen un carácter propedéutico y cuáles constituyen la base de otros.
La esencia de este principio, considerado rector en la formación de profesionales de la salud, consiste en mantener la unidad dialéctica entre ambos elementos (teoría y práctica), estrechamente ligados y emanados de un mismo fenómeno, no la suma mecánica de estas formaciones obtenidas por separado.
Si el proceso docente apunta hacia la obtención de información teórica, sin apoyo o respaldo en la práctica, probablemente el estudiante fracase en la solución de los problemas a los que se somete diariamente en su puesto de trabajo.
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Este ha sido uno de los aspectos fundamentales que ha tratado la teoría marxista-leninista. Que en su intento por dilucidar la relación mutua entre la actividad teórica y práctica plantea la dependencia de la primera respecto a la segunda y, a la vez, la independencia relativa del conocimiento (teoría). Además, considera la posibilidad de un divorcio entre la actividad teórica y la práctica, pero en este caso el saber corre el riesgo de perder la conexión con su objeto y, por ello, verse privado a su función principal: enriquecer a los hombres con nuevos conocimientos que les ayuden a dominar los procesos objetivos y ponerlos a su servicio. De ahí que el recurso sistemático de la cognición a la práctica sea garantía de su objetividad, de su penetración, cada día más a fondo, en la esencia de las cosas y de los procesos de la realidad objetiva.27
La aplicación en la práctica de los conocimientos teóricos es la etapa final del proceso de aprendizaje, que consiste en afianzar y reproducir la información científica que ha sido objeto de estudio, aplicar y comprobar la veracidad de los algoritmos estudiados y ser capaz de proponer nuevas estrategias que permitan solucionar los problemas de la producción y los servicios, en el caso nuestro, con la introducción de estrategias, modelos, sistemas y técnicas que favorezcan la obtención de indicadores de salud superiores, elevar el nivel de satisfacción de la población y disminuir los costos de los servicios de salud.
En Cuba este principio se ha materializado en todos los niveles de enseñanza basado en la filosofía martiana,9,10 enriquecida por el pensamiento de Ernesto Che Guevara28 y desarrollada desde los primeros años de la revolución por el compañero Fidel con propósitos relacionados con la construcción de una nueva sociedad. Planteó que en nuestro sistema se debe: "Educar al hombre, entre otras cosas para la producción, para los servicios, para servir a los demás, para cumplir sus más elementales obligaciones sociales".29
El contenido de este principio ha llevado a la comunidad de pedagogos a pronunciarlo como la vinculación de la escuela con la vida. Por lo que en las condiciones de la educación de posgrado, es preciso plantear que el considerar este principio representa una de las exigencias del carácter científico y educativo de la enseñanza, pues solo cuando los estudiantes sean capaces de utilizar sus conocimientos para solucionar las tareas y problemas relacionados con su práctica laboral, aumenta en ellos el valor de la ciencia, se motivarán y educarán conscientemente para contribuir activamente en la construcción de la sociedad.
El ideario pedagógico cubano sobre la base del cual se dan las condiciones objetivas para alcanzar la educación integral de nuestros profesionales vinculada al trabajo y transformación de la realidad social, se fundamenta en algunos pensamientos de nuestro apóstol y que por su vigencia consideramos oportuno presentar: "El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos"…30, "…Una semilla que se siembra no es sólo la semilla de una planta, sino la semilla de la dignidad".31 y "Quiere que el trabajo sea para ellos, no una carga, sino una naturaleza: que el día que no trabajen se sientan solos, descontentos y como culpables…"32
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Alejados de los escenarios laborales no es posible, o al menos resulta menos probable, la educación integral a que aspiramos en nuestros profesionales de enfermería. Un sistema de educación de posgrado que garantice esa formación integral, relacionada con el desarrollo de la personalidad profesional debe concebirse, preferentemente, desde el puesto de trabajo y utilizar en las actividades de este nivel, todas las influencias que ejerce en los estudiante y que socializarán en el grupo. Esta condición representa el punto de partida para el aprendizaje en el posgrado.
El reto de brindar cuidados de enfermería humanizados, de calidad y seguros, requiere de una educación de posgrado que garantice a los profesionales de enfermería poder responder a estas exigencias.
Para una mejor comprensión de este principio, presentamos dos ideas que subyacen en él: la asimilación consciente del contenido y el desarrollo de la actividad cognoscitiva, ambas condiciones necesarias para el aprendizaje desde una perspectiva centrada en el estudiante.
Asumimos en nuestro análisis epistemológico de la categoría actividad los apuntes de Marta Martínez Llantada, cuando expresó: "la actividad práctico material y espiritual, la primera provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo espiritual convierte en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la segunda se revela en el momento cognoscitivo y valorativo del hombre en relación con la realidad."33
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En el caso del desarrollo de la actividad cognoscitiva, nos apoyamos en la tesis que resuelve el desarrollo de la psiquis a partir de la interacción del hombre con su medio y las distintas influencias que ejerce, por lo que tiene un carácter muy activo. De manera que un proceso docente que condicione la participación activa de los estudiantes se inclina hacia una mejor comprensión de los conocimientos y su aplicación de forma creadora y transformadora.En la actividad se ponen de manifiesto fuerzas esenciales del hombre y se muestra su función creadora. La actividad pedagógica es creadora; en su propia concepción se forma la personalidad de los estudiantes de acuerdo con los objetivos sociales, se buscan vías que posibiliten la activación de la actuación cognoscitiva de los estudiantes de manera que contribuya, de forma especial, al desarrollo de capacidades creadoras y de la personalidad de los estudiantes.
La creatividad se revela como una capacidad superior imprescindible para conservar, promover y crear cultura, sin embargo, no todos somos conscientes de que su desarrollo pasa por un proceso de formación que aún no logra convertirse en acción sistemática, planificada y por tanto consciente en el proceso formativo. "Este momento realmente extraordinario de la historia requiere de excepción (…). Se necesita imaginación, capacidad de innovación, visión y cratividad."34 El desarrollo de esta última constituye un proceso que se logra a lo largo de toda la vida35; que cuando se relaciona con el objeto de la profesión, entonces se desarrolla a lo largo del proceso de formación profesional.
La formación de la creatividad está directamente asociada a la relación entre el sujeto, los rasgos de su personalidad, el contexto y el carácter sociohistórico epocal en que vive el mismo"36; aspectos que se evidencian en definiciones tales como: "Creatividad es cualquier tipo de actividad del hombre donde cree algo nuevo, producto de la actividad creadora o de cierta organización del pensamiento o de los sentimientos, (imaginación, combinación, transformación, etc) y depende del medio."37 Así mismo, "es una expresión de la implicación de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus capacidades en relación con fuertes tendencias motivacionales, donde el sujeto de la actividad está implicado como un todo. Se manifiesta en el descubrimiento de algo nuevo, o en la producción que cumple las exigencias de una determinada situación social."38
La creatividad está asociada directamente a la vida del sujeto cuando se convierte en una herramienta que facilita sus relaciones con otros y posibilita al descubrir y contribuir a la solución de problemas personales y profesionales cotidianos, por lo que su desarrollo requiere de un proceso de formación relacionado con el desempeño profesional, de ahí su relación con el proceso de formación de competencias.
La actividad creadora en los estudiantes no se limita a la selección y la orientación hacia un fin del conocimiento lógico, sino también comprende la imaginación productiva que conduce a la producción de nuevas ideas. "El proceso de aprendizaje no consiste solamente en que los escolares asimilen conocimientos acerca de los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, sino también en que se asimilen los procedimientos de actividad que encierran los conocimientos incluyendo la adaptación de experiencias en lo que respecta a la actividad creadora."39 ]]>
La concepción del proceso de enseñanza de manera interactiva, para que el estudiante asimile de forma consciente los contenidos, autocontrole su propio aprendizaje, corrija la actividad cognoscitiva propia y adquiera un estilo de pensamiento creativo; contribuye a que sea capaz de aprender a conocer y a transformar lo que le rodea y, a él mismo: objetivo priorizado de la educación superior cubana. Por tanto, la dirección del proceso docente debe basarse en este postulado, para que el estudiante aprenda a aprender, a penetrar en la esencia de los fenómenos, ya que surgen contradicciones que es necesario resolver y que conducen inevitablemente al desarrollo.
La enseñanza como fenómeno de la realidad objetiva, es un proceso que se desarrolla dialécticamente y se subordina a las leyes de la Dialéctica, posee contradicciones internas expresadas en los contrarios que la integran: la enseñanza y el aprendizaje, la forma y el contenido, lo viejo y lo nuevo, lo particular y lo general, la esencia y el fenómeno.
La fuente interna, tanto del aprendizaje como de la investigación científica, es la contradicción entre la tarea que surge y el nivel alcanzado en los conocimientos. En los dos casos se requiere de una actividad determinada del sujeto. En esencia, la solución de cada tarea: la científica y la docente, es una acto del conocimiento; es decir, la actividad del sujeto en ambos procesos es similar.
Todo lo expresado en los párrafos anteriores nos conduce a los siguientes presupuestos: la contradicción se torna fuerza motriz de la enseñanza si tiene sentido para los estudiantes y la solución se hace consciente y necesaria para ellos. La contradicción puede ser fuerza motriz de la enseñanza si está equiparada con el potencial cognoscitivo de los estudiantes.
Por tanto, en este principio se impone que el profesor considere como lo más importante que los estudiantes reflexionen sobre lo que deben hacer, a partir de las situaciones de aprendizaje. Una forma de producir esta reflexión es presentar situaciones que impliquen contradicciones. Para dar solución a este tipo de actividad es necesario que los estudiantes determinen los elementos necesarios para solucionar el problema, para poder razonar, siendo necesario para esto los hechos concretos y la teoría. Es una oportunidad de comprender la necesidad de la teoría para fundamentar los hechos y la limitación que representa la ausencia de hechos que apoye a la teoría. ]]>
Para aplicar exitosamente este principio consideramos necesario establecer los aspectos que deben caracterizar la participación de los profesionales de enfermería en las actividades de posgrado, nos inclinamos por: Interés profesional y estudio activo del material docente; la necesidad profunda de aprender que condiciona la propia actividad laboral; y la disponibilidad de compartir experiencia práctica y conocimientos, así como de aprovechar la experiencia de otros estudiantes.
Estas características y la extraordinaria importancia en este principio del ejemplo que debe constituir el profesor y tutor, obliga a que el dirigente de cualquier actividad de posgrado deba cumplir los más elevados requisitos en cuanto a nivel científico técnico, profesional y político ideológico.
En este principio se incluye igualmente la necesidad de estimular el estudio individual y el trabajo independiente. En la educación de posgrado deben ganar cada vez mayor significación la dirección pedagógica indirecta y el lograr un trabajo independiente y estudio individual, organizado y dirigido.
Este principio se conoce también como el del carácter audiovisual de la enseñanza, de la percepción directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o de la relación de lo concreto y lo abstracto. Fue planteado por los primeros pedagogos en su obras, destacándose Comenius17,40 y Rousseau41, al apuntar el carácter intuitivo de la enseñanza. ]]>
El propio Comenius en su obra de La Didáctica Magna escribió: "es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). ¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después; una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más profundamente los expuesto."40
Aunque la esencia de este principio no ha cambiado, adquiere su carácter científico en la elaboración que posteriormente realizó la didáctica socialista. En este sentido se destacan los trabajos de Krupskaia N.K.42,43
El fundamento gnoseológico que le proporcionó a este principio la teoría del conocimiento marxista-leninista, permitió su interpretación científica que consiste en no verlo solo como la percepción de los objetos y fenómenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interpretación de lo concreto y lo abstracto.44
Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al estudiante una relación auténtica con el objeto del conocimiento, por eso, siempre se ha destacado el papel relevante que tiene en el aprendizaje.
Su aplicación nos obliga a tomar como base en el proceso docente, lo objetivo, o hechos reales. El participante en actividades de posgrado de hecho espera que a partir de los problemas laborales concretos que enfrenta se establezcan los conceptos y teorías más generales. Por otro lado, a la inversa, intenta dominar y actualizarse en los aspectos generales que le permitan sacar conclusiones con respecto a lo particular. Aquí nuevamente la participación activa, en forma de ejemplos o discusión de situaciones generales por parte de los estudiantes, es fuente valiosa para el desarrollo de este principio. El desarrollo de este proceso en aspirantura para la formación de los cuadros científicos del más alto nivel presenta elevadas exigencias al tutor en cuanto a la consideración de este principio a lo largo del desarrollo de la tesis. ]]>
El principio impone a la vez determinados requisitos al empleo de los medios de enseñanza en la educación de posgrado. En este nivel la realidad objetiva es conocida por los participantes que por lo general pueden desarrollar en su actividad laboral una aguda capacidad de observación. La posibilidad de una observación directa, siempre que sea posible, resultará recomendable a sustituir esta por un medio audiovisual. Como caso particular, tenemos el conocimiento directo de las mejores, o distintas, experiencias de los estudiantes.
Al explicar este principio, reconocemos la vinculación que existe entre el mismo, el carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la guía del profesor y el carácter audiovisual de la enseñanza, o sea, unidad de lo concreto y lo abstracto, a los que hemos dedicados algunos párrafos anteriores.
La relación que se establece con el primero está dada por el aumento de la participación consciente y activa de los estudiantes en el aprendizaje, mientras mayor sea, más firmes y perdurables serán los conocimientos en los estudiantes. En el caso del carácter audiovisual de la enseñanza, se establece la relación a partir de la obtención de ideas concretas por los estudiantes apoyados en la utilización de los diferentes medios de enseñanza. Esto supone que la posibilidad de percibir el objeto de estudio, aumenta la probabilidad que el conocimiento sea más duradero.
Este principio está ligado a la consolidación como "retaguardia didáctica"14, que en el caso de la educación de posgrado nos inclinamos a relacionarla con la capacidad de autoevaluación y coevaluación que desarrollan los estudiantes, tal vez en este nivel esta retaguardia puede concretarse en las tareas integradoras o en la enseñanza incidental que surgen en el propio desarrollo del proceso docente. ]]>
La aplicación de este principio implica considerar que: el contenido de cada actividad de posgrado debe reflejar un mínimo de conocimientos y habilidades, acordes con las características de los participantes; no recargar la actividad solo con aspectos informativos. Por ejemplo en un curso, con el objetivo general de actualización aporta poco la simple enumeración de los últimos descubrimientos y logros, sin establecer los nexos y direcciones más significativas de desarrollo, de la especialidad en cuestión; vincular continuamente los nuevos conocimientos con los ya adquiridos en la educación superior en función del tiempo de graduado del profesional que se presenta como estudiante; destacar los métodos más generales de la ciencia, en particular aquellos relacionados con las tecnologías de la informática y las comunicaciones, la organización científica del trabajo, dirección de colectivos de personas y en general los últimos adelantos científico-técnicos, de aplicación general en cualquier especialidad; y por último, estimular el trabajo independiente y la utilización al respecto de todas las posibilidades disponibles en cuanto a información científico-técnica.
En particular el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en la educación de posgrado obliga a conceder gran importancia a los objetivos en relación con el saber crear.
Estimamos la necesidad de que el sistema de educación de posgrado se plantee como estrategia el "saber producir", que en el caso particular de los profesionales de enfermería incluye brindar cuidados de enfermería seguros y de calidad basados en el sistema de teorías que esa ciencia propone, la incorporación de adelantos científico-técnicos, la divulgación e introducción de resultados científicos fruto del quehacer investigativo y la innovación tecnológica como respuesta a las limitaciones y carencias que entorpecen el desempeño profesional y que atenta con el nivel de satisfacción de la población.
Ya nos hemos referido a las particularidades de los participantes en actividades de posgrado. El proceso de transmisión de conocimientos, en una forma colectiva de educación de posgrado presenta aspectos didácticos similares a los de los otros niveles de enseñanza (por ejemplo, participación activa de los educandos, periodización del material docente, etc.). Aquí nuevamente las características de los participantes y los propios objetivos de este nivel determina particularidades que estimamos ya han sido presentadas. Ello incluso ha llevado a formular que cualquier deficiencia pedagógica del profesor queda considerablemente más compensada por el establecimiento de una estrecha comunicación con los oyentes.
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Las particularidades individuales tienen un doble aspecto, primero en lo que necesita cada uno y segundo en lo que puede aportar. En eso se produce una interacción que corrobora la aplicación del principio. El mismo, puede tener un componente mayor en algunos de los dos aspectos en función de la forma. Por ejemplo, la atención individual es determinante en los entrenamientos y en las aspiranturas.
Este principio obliga a: estudiar en específico para cada actividad la capacidad de rendimiento, inclinaciones, hábitos y actividad laboral de los participantes; definir de manera precisa de objetivos (la motivación y control de los mismos presenta en la educación de posgrado sus particularidades, que requieren todavía precisión e investigaciones más específicas); y el ejercicio de la crítica, incluso la colectiva para estimular buenos resultados y dirigir efectivamente las actividades, entre otros aspectos didácticos.
Una actividad docente exitosa en la educación de posgrado, será aquella en la que el profesor, además de considerar las ideas relacionadas con el resto de los principios de la enseñanza que han sido presentadas en este artículo, atienda además, las diferencias individuales y a la vez, aprovecha todas las posibilidades de desarrollo que le ofrece el colectivo.
Consideraciones finales
Una de las tareas fundamentales de la Didáctica comprende el estudio sistemático de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Ese es el camino que permitirá establecer un sistema de principios de la enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea. Éstos tienen una larga tradición en la didáctica universal, que en el caso de la didáctica socialista, se han desarrollado sobre la base de la filosofía marxista-leninista, lo que ha contribuido indudablemente a la elaboración más completa y científica de este problema.
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A pesar que a la luz de la didáctica socialista existen diferentes sistemas de principios de la enseñanza y didácticos, no se evidencian diferencias esenciales entre ellos, pues en su elaboración se tuvo en cuenta aspectos fundamentales que no deben obviarse, entre ellos: la correspondencia con los objetivos de la educación, las leyes del desarrollo físico e intelectual de los estudiantes, la valiosa experiencia de los profesores e investigadores pedagógicos, los resultados de investigaciones y la integración de todos los elementos en un sistema.
Las características de los principios de la enseñanza forman una unidad que los hace válidos para toda actividad del profesor en la enseñanza. Todos los principios contienen un carácter decisivo especial para la formación del hombre en nuestra sociedad, a partir de su contribución a la dirección de una educación de posgrado que tiene por objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.
Estamos convencidos que en el trabajo de los mejores profesores, los principios de la enseñanza se cumplimentan, no por separado, sino en estrecha relación unos con otros.
Las ideas presentadas, aunque no pretenden agotar este tema que requiere aún de mayor cantidad de investigaciones científicas, es un punto de partida para enriquecer las características particulares de la educación de posgrado en Enfermería. El desarrollo alcanzado en el establecimiento conceptual y práctico de un sistema de educación de posgrado para estos profesionales en Cuba, sienta las bases necesarias para realizar estudios que contribuyen al perfeccionamiento cualitativo del mismo.
Entre las ideas que pueden constituir estas bases consideramos:
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Primero: el reconocimiento de la categoría didáctica de objetivos como rectora del proceso docente. Lo cual constituye el punto de partida a considerar en el perfeccionamiento de los métodos de la enseñanza en el posgrado.
Segundo: el objetivo integral de la educación de posgrado en Cuba puede concentrarse en un sistema que ya se desarrolla y que considera otros objetivos generales que incluye tanto los aspectos de superación profesional cíclica de posgrado, como de formación de cuadros científicos del más alto grado científico. Este sistema debe tener en cuenta, además: la profundización de la concepción científica del mundo en el graduado, lograr el desarrollo pleno de las potencialidades, capacidades cognoscitivas creativas y de dirección y lograr una alta efectividad en la aplicación de los conocimientos, habilidades y hábitos del graduado en la vida social, con un enfoque político ideológico acorde a los requerimientos del Estado y las exigencias de la sociedad cubana actual.
Tercero: el proceso pedagógico en la educación de posgrado presenta características propias que definen un nuevo nivel de enseñanza con sus objetivos específicos propios. La vigencia de los principios establecidos para la educación superior no debe interpretarse en este nivel como la extrapolación del objetivo, contenidos, métodos, formas y evaluación válidos para el nivel precedente, si no una contextualización de éstos a los nuevos propósitos de este nivel de enseñanza.
Cuarto: como aspecto básico a tomar en cuenta en la aplicación del sistema de principios de la enseñanza a la educación de posgrado no debe descartarse que el proceso pedagógico en la misma se desarrolla junto a la actividad laboral y por lo general surge como necesidad para desempeñarse con calidad y de forma óptima en el área del conocimiento en la que se ha formado. Tanto los profesores como los participantes están dedicados al trabajo creador que incluye la producción, incluso la intelectual. El desarrollo de una actividad pedagógica que estimule la participación activa, el desarrollo de iniciativas propias, la dirección pedagógica indirecta, el estimulo al estudio individual organizado y dirigido, son aspectos a tomar en cuenta en el desarrollo de la educación de posgrado y deben alcanzar su máxima expresión ya que aparecen desde la formación inicial de los profesionales. En este sistema de principios tiene un papel rector el que plantea la relación entre la teoría y la práctica.
Quinto: la delimitación de los objetivos propios de la educación de posgrado contribuye a su conformación como sistema. Este carácter sistemático implica la planificación de las diferentes formas en su conjunto y de cada actividad de posgrado en particular. Las tendencias y dificultades objetivas que se presentan en ellos y que se derivan del propio carácter de la revolución científica técnica y de la construcción del socialismo en nuestras condiciones particulares de subdesarrollo, no pueden interpretarse unilateralmente y llevarnos a negar los principios de la enseñanza, de validez general. Los logros en el desarrollo de la educación de posgrado en nuestro país, las amplias perspectivas que establecen en el marco de la sociedad socialista, abren un amplio campo en el estudio y desarrollo de este sistema.
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Sexto: de una mejor comprensión y profundización de los aspectos didácticos de la educación de posgrado depende el ascendente desarrollo cualitativo de este sistema.
El empeño de los profesores traducido en notables resultados, está relacionado con la dirección científica del proceso docente en este nivel de enseñanza, lo que requiere de la contextualización de todos los aspectos didácticos que con mayor tradición y generalización se han aplicado en la educación superior. De ahí que resulte de especial importancia el estudio de los principios de la enseñanza para su mejor comprensión y aplicación en la educación de posgrado en Enfermería.
La superación constante y el perfeccionamiento de la capacidad pedagógica, son una obligación profesional del profesor, una condición indispensable para la actividad pedagógica creadora. Los fundamentos para el desempeño pedagógico se crean durante la formación para este fin; la maestría pedagógica, sin embargo, exige la propia actividad práctica y su constante análisis, el examen detallado de las propias experiencias y de las experiencias de otros profesores. "La maestría pedagógica es algo que debe adquirir cada maestro (…), pero en qué medida se preocupa de la maestría, depende de sus esfuerzos personales."45,46
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Recibido: 13 de septiembre de 2011
Aprobado: 17 de octubre de 2011
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Correspondencia:
Lic. Alain Agramonte del Sol.
Universidad de Ciencias Médicas de La Habana.
E Mail: alain.agramonte@infomed.sld.cu ]]>