El JUEGO EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS

THE GAME IN PRESCHOOL EDUCATION. HISTORICAL FOUNDATIONS

Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

El presente trabajo tiene como título "El juego en la Educación Preescolar. Fundamentos históricos, el mismo se desarrolla a partir de los enfoques de la Historia de la Educación Preescolar en la formación del profesional que hoy exige un tratamiento a la investigación histórica -pedagógica para indagar en el pasado de los hechos, fenómenos, personalidades o procesos educativos a través del trabajo con las fuentes históricas. Se selecciona esta temática con el objetivo de fundamentar la historia del juego a través del decursar de la humanidad y las diferentes acepciones y espacios que han dado a conocer los diferentes pedagogos universales y cubanos como poderoso medio educativo para la educación de los niños de 0 a 6 años. Esto nos permite que las estudiantes en formación en la asignatura Historia de la Educación profundicen en las concepciones históricas del juego y la pongan en práctica en el conocimiento de las metodologías particulares y en su práctica educativa en las diferentes instituciones donde laboran.

Palabras clave: Juego, Educación Preescolar, procesos educativos.

ABSTRACT

The present work has as title "The Game in Preschool Education. Historical Foundations, the same is developed on the basis of the approaches of the History of Education in the formation of the professional today require a treatment of historical research, pedagogical to delve into the past of the facts, phenomena, personalities or educational processes through working with the historical sources. Selecting this theme with the objective to support the story of the game through the course of humanity and the different meanings and spaces that have been given to know the different universal and Cuban educators as a powerful means of education for the education of the children of 0 to 6 years. This allows us to give the students in training in the course of education to deepen the historical conceptions of the game and put into practice in the knowledge of the particular methodologies and in his educational practice in the different institutions where they work.

INTRODUCCIÓN

La Educación Preescolar como todo fenómeno, proceso o hecho educativo, tiene una historia, justificada en la necesidad socio-histórica que le dio origen y potenció su desarrollo evolutivo hasta nuestros días; así mismo en cada lugar, en cada sociedad está matizada por las condiciones propias de ella, por el pensamiento y concepción educativa de sus principales gestores. Detenerse en esta idea es el propósito de este capítulo.

El interés por la educación de los niños antes de la edad escolar proviene de deseos asistenciales, visto el estado en que se encontraban los niños las familias más desfavorecidas, vagando por las calles, sucios y expuestos a toda clase de peligros. Por eso se plantea las escuelas de párvulos como establecimientos destinados a recoger y dar educación a los niños pobres de ambos sexos de dos a seis años de edad Estos dos objetivos, justificados y jerarquizados en función de las circunstancias de cada momento, van a estar presentes a lo largo de la Historia de la Educación Preescolar. Todo ello refleja, además el interés que los nuevos gobiernos liberales ponían en la educación que debía alcanzar también a los niños de estas edades.

En el momento de promover la creación de estas escuelas se pensaba que eran los niños pobres los que más necesitaban de ellas, aunque se planteaban que un día no muy lejano se crearían también para niños de familias acomodadas.

En las primeras etapas de la humanidad, durante la sociedad primitiva, los juegos con juguetes primitivos, la imitación de las ocupaciones de los adultos era el recurso fundamental de preparación de los niños para la vida.

Ya en la antigua Grecia aparecieron los gérmenes de la teoría pedagógica sobre la educación de los niños de las primeras edades en la familia.

El principiante en dar una definición de los conceptos pedagógicos más importantes tales como: la esencia de la educación y la enseñanza, la correlación entre la organización estatal y la educación fue Platón (427-347 a.n.e). Además señaló el juego como un medio importante de educación de los niños (Legaspi, 1999).

Aristóteles (384-322 a.n.e) formuló la idea del desarrollo armónico de la personalidad, incluía la educación física, intelectual y moral Además planteó que junto con los juegos variados, se debía utilizar relatos que desarrollaran la inteligencia y comenzar desde los 5 años a preparar a los niños para la escuela, orientada hacia un objetivo.

En Roma, según el poeta latino Juvenal (60-130), la principal preocupación del pueblo era pan y juegos (panem et circenses). Utilización política de los juegos para adultos. Adoptaron los juegos infantiles de Grecia y se incorporaron otros por los esclavos (Legaspi, 1999).

Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos.

Platón fue uno de los primeros en mencionar y reconocer el valor práctico del juego, dada la prescripción que hace en las leyes, de que los niños utilicen manzanas para aprender mejor las matemáticas y que los niños de tres años, que más tarde serán constructores, se sirvan de útiles auténticos, sólo que a tamaño reducido.

El mismo Aristóteles que se ocupa de los problemas educativos para la formación de hombres libres, menciona en varios lugares de su obra ideas que remiten a la conducta de juego en los niños, por ejemplo hasta la edad de cinco años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio, ni a trabajos coactivos, a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no obstante permitir movimientos para evitar la inactividad corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego. En otro fragmento menciona que la mayoría de los juegos de la infancia, deberían ser imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura.

Marco Fabio Quintiliano (42-118 n.e) subrayó la importancia de la influencia del medio circundante sobre la formación de las primeras representaciones en los niños y señalaba la influencia dañina y corrupta de la sociedad moderna sobre él. Consideraba importante realizar actividades sistemáticas antes de llevar a los niños a la escuela, para crear impresiones alegres, despertar interés, "para que el niño no sienta odio hacia el estudio, que todavía no tiene tiempo de amar". (Legaspi, 1999).

En la etapa feudal con el predominio de la iglesia, la educación toma severamente un carácter teológico, disponiendo que desde los primeros años deben reprimirse en los niños el deseo de hacer travesuras, la alegría terrenal, los juegos y entretenimientos y refrenar tales manifestaciones con medidas severas, incluyendo los castigos físicos.

A partir del siglo XIV hasta el XVII, en la era del Renacimiento se invoca a restablecer la antigua civilización o sea la cultura, el arte, la ciencia. También cambian las opiniones sobre el niño, al cual los humanistas lo contemplan como un ser natural que tiene derecho a una vida alegre, al desarrollo físico, a los juegos, a las actividades intelectuales.

DESARROLLO

La Educación Preescolar como tal surge en la primera mitad del siglo XIX cuando se formaliza la educación general con carácter obligatorio; es entonces cuando a partir de la regulación de esta, se hace posible la distinción entre edad escolar y edad preescolar.

En esta etapa aún el término "Preescolar" no era usual, para ello se utilizaba "educación de párvulos" (infant education), educación de la primera infancia o educación maternal, utilizado por Comenio cuando en su obra precisa la necesidad de atender desde estas edades la educación de los infantes. Sólo hace un siglo y medio que se comienza a utilizar los términos "edad escolar" y "Educación Preescolar".

Es evidente que lo que hizo funcionar el término fue el propio interés en la atención educativa de la primera infancia.

Sin embargo los comienzos de la educación de párvulos, hay que buscarla en las guarderías infantiles, que como su nombre indica eran instituciones asistenciales destinadas a albergar niños de 0 a 3 años durante la jornada de trabajo de sus madres, con una doble finalidad: meramente asistencial; cuidando del alimento, higiene, vestido y educativa formando en los niños hábitos correctos de vida social e iniciando la instrucción propia de su estado evolutivo. Estas escuelas de párvulos eran instituciones docentes encargadas de dirigir la educación de los niños de (4 a 6 años). Su finalidad no se reduce a la formación de los primeros hábitos, alimentación y cuidado de los niños, sino que su objetivo era mucho más amplio; la formación general de los educandos, dentro de los límites de la edad. En ellas se daba gran valor al juego, la libertad de expresión, cantar, dibujar, narrar, el desarrollo de la imitación, curiosidad y la observación de los niños prescolares.

En la segunda mitad del siglo XVIII, un pastor protestante francés, Oberlin, siente la necesidad de convertir las guarderías en Asilos, un establecimiento destinado a recibir niños, con un carácter de centro de educación, (así se definían en la ley francesa de 1855) confiando el cuidado de los niños a personas inteligentes e instruidas a las que llamaban "conductores de las tiernas infancias". (Alcira Legaspi, 1999)

Este tipo de establecimiento se fue extendiendo por otros países con ese mismo carácter, en Inglaterra con el célebre Owen fundador de asilos para niños en sus talleres de New-Lanark, en Francia con la iniciativa de Mam Mallet creando las primeras salas de asilo en París, propagándose grandemente en las poblaciones obreras, en Madrid don Amadeo I fundó un asilo para los hijos de las lavanderas a orillas del Manzanares.

El avance continúa y Susana Bres en la segunda mitad del siglo XIX y principios del XX lucha por desterrar el estado deplorable de las clases y las instituciones y transforma el mobiliario en mesitas fáciles de manejar por los pequeños alumnos. Amante del sistema Froebel iniciador del jardín para niños de Kindergarten institución pedagógica encargada de la preparación de la infancia de 3 a 6 años en Alemania.

El nombre de jardín los introdujo porque este constituye el elemento más esencial para la observación de la vida de la naturaleza, introduciendo los juegos de movimientos (ejercicios físicos) ingeniosos (utilización de la pelota) y los constructivos, además de la realización del plegado, recorte, dibujo, ejercicios de conversación y canto.

Así la institución destinada a la educación preescolar, tuvo desde el comienzo diferentes acepciones por su origen histórico como son:

·         Infant School -Inglaterra.

·         Ecole Maternellek Salle d. asile o ecoles enfantines -Francia.

·         Klénkinderschueleo- Alemán.

·         Kindergarten -Froebeliano.

·         Case de Bambini -Italia.

·         Jardines de infante -Argentina.

Sus principales precursores Juan Amos Comenio (1592-1679), filósofo naturalista, con corte humanista busca elevar la educación transformando la escuela, la iglesia y a través de ellas la vida en general pues su intención era mejorar las cosas humanas: Comenio sustenta su reforma pedagógica en una didáctica científica y creativa que busca estimular la formación plena de cada individuo por ello aboga por una enseñanza cíclica que debe iniciar con la educación maternal, la que considera escuela primaria y de gran importancia; al respecto concibe la escuela maternal como el ciclo de enseñanza que hasta los 6 años se recibía en la casa del niño y que por supuesto consideraba a la madre la principal educadora.

Esta idea la lleva a proponer la preparación de las madres a través de consejos en las que incluye aspectos relacionados con la alimentación, las nociones de la naturaleza y el lenguaje y otorga especial jerarquía al crecimiento sano de los niños para lo cual indica que la madre debe empezar este cuidado desde el momento del embarazo y preocuparse de la formación de hábitos de higiene, cultura y moral de toda la familia porque "la mente del niño crece ya en el feto y como este la mente de la madre en este tiempo será la mente que recibirá el niño". (Alcira Legaspi, 1999)

Es necesario aclarar que Comenio no propone instituciones educativas para esta edad, debido a las circunstancias sociales y culturales de ese siglo no se adecuaba a la idea de instituciones educacionales para esa etapa de la vida infantil, confiaba en las posibilidades intelectuales de las mujeres cuando escribió; - "poseen una mente ágil y apta para comprender la sabiduría tanto como los hombres". Por lo que en su discurso pedagógico demuestra su criterio optimista sobre las "escuelas maternales". (Alcira Legaspi 1999)

En 1770 en un valle de los Vorgies, Oberlin instalan una Salle d'asile para atender niños pequeños mientras sus padres cultivan los campos. Sus motivaciones son primordialmente asistenciales; pero esta obra se diferenció de otros asilos de beneficencia que amparaban niños de madres trabajadoras porque Oberlin le imprimió un carácter educativo por medio de conversaciones, cuentos, poemas, juegos, canciones y pequeñas tareas manuales. Su obra es justicieramente recordada: es la primera guardería en la que se ocuparon de aspectos educativos.

Una de las precursoras Madame Pape-Carpentier. (1815-1878), trata de modificar la atmósfera de las primitivas Salles d'asile y como consecuencia se comienza a hablar de Escuelas maternales, retomando el término planteado por Comenio pero con una nueva dimensión.

Esta talentosa educadora sostiene la conveniencia de instruir a los niños en el marco de la realidad y dar lecciones sobre las cosas de su entorno, para desarrollar las aptitudes y utilizar mejor los sentidos a los que considera ventanas del alma. Los procedimientos para esta enseñanza se vinculaban directa y estrechamente a la utilización de recursos lingüísticos por parte de la educadora y de los alumnos.

En estos años, llegan a Francia las doctrinas froebelianas y se forma la sociedad Froebel que divulga el método y los materiales creados por el educador alemán.

En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) destacado pedagogo y demócrata, impregnado de ideales humanitarios e inquietudes políticas por la solución de los problemas económicos, sociales y culturales de su época, lector de Basedow y Rousseau, se plegó a las ideas democráticas y estudió Derecho con el propósito de luchar por la educación y las libertades agrarias y educativas, no dieron los resultados esperados.

En sus obras Pestalozzi deja ver con bastante claridad sus ideas relativas al carácter de la educación en la edad preescolar, otorgando un valor educativo fundamental al desarrollo cognoscitivo y el juego basado en la experiencia, sin negar el papel de los factores emocionales, se opuso a los sistemas verbalistas de su tiempo y reivindicó la necesidad de la aprehensión directa de las particularidades de objetos y fenómenos.

Se le reconoce el gran mérito de ser fundador de la primera institución preescolar correspondiente a una doctrina educativa global cuya aplicación requería establecer sólidos pilares desde la más temprana edad.

Carlos Marx y Federico Engels valoraron grandemente las ideas pedagógicas y la actividad sociopedagógica de Owen, sus aspectos progresistas de su doctrina y experiencia pedagógica fueron caracterizados como un embrión de la educación de la era del futuro (Alcira Legaspi, 1999).

En la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX se difundió ampliamente la teoría de la educación preescolar con el creador de los Jardines de infantes o Kindergarten Federico Froebel, pedagogo alemán, con una filosofía idealista, que confirmaba la supremacía del origen espiritual sobre lo material, opinaba que la educación no añade nada a lo que está dado por la naturaleza, sino que desarrolla simplemente las cualidades engendradas en él; pero contradictoriamente propagandizaba una valiosa e importante opinión sobre el desarrollo infinito en la naturaleza y sobre el desarrollo del hombre a lo largo de toda la vida.

La extensión adquirida por los Jardines de Infancia en Alemania y muchos otros países se debió al interés que consistió su aporte a la teoría y la práctica de la pedagogía del juego como medio fundamental de desarrollo.

Esta experiencia fortaleció su inclinación a la pedagogía, sin embargo, no adoptó, totalmente los métodos de Pestalozzi por no considerarlos adecuados a la primera infancia.

En 1836 fundó el Instituto para la educación del impulso activo de los niños. Fue un establecimiento destinado a crear y confeccionar, materiales didácticos pensados especialmente para preescolares: juguetes educativos (dones), de formas geométricas para realizar construcciones, mosaicos, cuentas de diferentes formas, bastoncitos, muñecas, etc. Acompaño este material con indicaciones para asesorar a las madres en su aplicación y las completo con ediciones de poesías y canciones.

Planteó que reconocer las formas, las magnitudes y los colores, en unión a la adquisición de la lengua materna, constituye el contenido principal de las acciones y los juegos programados para los niños.

Dedicó especial atención a la educación colectiva de los niños. Diesterweng observó que "El mejor juguete para el niño es otro niño". Únicamente la vida en comunidad forma para la vida común. En el juego, el niño puede vivir anticipadamente, de modo instintivo, sin una conciencia clara, la totalidad de su vida futura.

En línea natural, el juego puede conducir al trabajo. El niño querrá cooperar con el adulto de muchas maneras y es erróneo impedírselo o crear falsas barreras con la actividad por jugar.

Al educador no le permitía mezclarse en el proceso de desarrollo del niño solo contribuía a la organización de su autoeducación, negaba el papel rector del educador y las formas colectivas de la actividad de los niños, por lo que conducía al surgimiento de rasgos fuertemente individuales en los educandos. Los trabajos de Makarenko (1952), en la génesis de la teoría pedagógica del juego, su concepción acerca del juego como poderoso medio educativo tuvieron una importancia indudable para la pedagogía. En las concepciones acerca del buen juego se plantea la necesidad de analizar la cuestión referente a la educación moral del niño a través del juego en una relación mutua con otros medios de educación, las actividades programadas, el trabajo, la lectura de obras literarias y la familiarización con el arte, lo cual despierta la simpatía por los modelos vivos de los contemporáneos. Jukovskaia y Kruspkaia (1959), plantean, desde una óptica marxista, la necesidad de una selección planificada y minuciosa de los juegos, pues ellos proporcionan grandes posibilidades para el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje .En el juego se satisface la necesidad de jugar con la palabra en el proceso de comunicación que se establece.

A través de los juegos didácticos se puede lograr una mayor interiorización y profundización de los contenidos, por la repetición constante y variada, además su aplicación en las clases rompe con el formalismo, logrando un mayor protagonismo estudiantil. Para Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es objeto de una investigación psicológica especial, siendo el primero en constatar el papel del juego como fenómeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad. Está basada en los estudios de Darwin que indica que sobreviven las especies mejor adaptadas a las condiciones cambiantes del medio. Por ello el juego es una preparación para la vida adulta y la supervivencia. Para Groos, el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y que en su opinión, "esta sirve precisamente para jugar y de preparación para la vida". Este teórico, estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". Además de esta teoría, propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la ficción. Desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdades, hace el "como si" con sus muñecos).En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo y que prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que hace con una muñeca cuando niño, lo hará con un bebe cuando sea grande.

Para Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.

Las capacidades sensorio motrices, simbólicas o de razonamiento, como aspectos esenciales del desarrollo del individuo, son las que condicionan el origen y la evolución del juego.

Piaget asocia tres estructuras básicas del juego con las fases evolutivas del pensamiento humano: el juego es simple ejercicio (parecido al animal); el juego simbólico (abstracto, ficticio); y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de grupo).Piaget se centró principalmente en la cognición sin dedicar demasiada atención a las emociones y las motivaciones de los niños. El tema central de su trabajo es "una inteligencia" o una "lógica" que adopta diferentes formas a medida que la persona se desarrolla. Presenta una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone la consistencia y la armonía de todas las funciones cognitivas en relación a un determinado nivel de desarrollo. También implica discontinuidad, hecho que supone que cada etapa sucesiva es cualitativamente diferente al anterior, incluso teniendo en cuenta que durante la transición de una etapa a otra, se pueden construir e incorporar elementos de la etapa anterior.

Según Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones internas individuales.

Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano: una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra más de tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un grupo social).

Finalmente Vigotsky establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.

El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).

Es importante destacar el hecho de que Vygotsky y Piaget mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Sin embargo, mientras Piaget afirmaba que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky, asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo. Usova (1976)

CONCLUSIONES

Resulta evidente que estamos ante una rama joven y poco frecuentada de la pedagogía. Aunque se nacimiento pueda ubicarse en el siglo XVII es recién en los últimas décadas del siglo XVIII y en el siglo XIX que se instalan los primeros jardines de la infancia, predominantemente asistenciales.

En el pensamiento pedagógico preescolar, surgido y evolucionado en el marco de contextos históricos diferentes, se encuentran embriones de tesis valederas y conclusiones prácticas que conservan enseñanzas que no se pueden desdeñar.

Es necesario reconocer que desde el pasado, la educación preescolar ha prestado gran atención a la importancia del juego en estas edades y el conocimiento de lo que lo rodea.

El juego desde estas perspectivas teóricas, puede ser entendido como un espacio, asociado a la interioridad con situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky), y para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget).

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Elkonin, D. B. (1972). Psicología del juego. La Habana: Pueblo y Educación.

Legaspi, G., & De Arismendi, A. (1999) Pedagogía Preescolar. La Habana: Pueblo y Educación.

Usova, A. P. (1976). La enseñanza en el círculo infantil. La Habana: Científico Técnica.

Recibido: Octubre de 2017.

Aprobado: Diciembre de 2017.

MSc María Elena Cuellar Cartaya

E-mail: mecuellar@ucf.edu.cu

MSc. Miriam Tenreyro Mauriz

MSc. Gisela Castellón León