APROXIMACIONES Y DISTANCIAS ENTRE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y LA PEDAGÓGICA-FORMATIVA EN LAS UNIVERSIDADES DE GUAYAQUIL Y LA TÉCNICA DE BABAHOYO (ECUADOR)

APPROACHES AND DISTANCES BETWEEN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL-FORMATIVE RESEARCH IN THE UNIVERSITIES OF GUAYAQUIL AND THE BABAHOYO TECHNIQUE (ECUADOR)

Lic. Telmo Viteri Briones¹, Dra. C. Silvia Vázquez Cedeño²

²Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

Articular lo educativo-formativo con lo investigativo es tarea esencial de las universidades y su encuentro-extrapolación con la pertinencia social. Aquí, se intenta explicar esta prioridad a través de la pedagogización de la realidad social-cultural-empresarial mediante su indagación crítica que pone en juego: contenidos, valores, actitudes, acciones, logicidad, habilidades, creatividad, desarrollo de la personalidad, consistencia teórico-práctica, pertenencia ideológica-política, cultura científica, etc. en el proceso docente educativo.  Estos elementos regularizados por problemáticas concretas que acercan al maestro-alumno al mundo que le tocó vivir en el afán de estrategizar imprescindibles cambios.

Palabras clave: Investigación científica-formativa, pedagogizar la realidad, conocimiento situacional, conceptual, procedimental, estratégico.

ABSTRACT

Articulating the educational-formative with research is an essential task of universities and their meeting-extrapolation with social relevance. In this article, it is intended to explain this priority through the pedagogization of the social-cultural-business reality through its critical inquiry which puts at risk: contents, values, attitudes, actions, Creativity, personality development, theoretical-practical consistency, ideological-political membership, scientific culture, etc. in the educational teaching process. These elements regularized through concrete problems which bring the teacher-student closer to the world in which he had to live in the eagerness to strategize essential changes.

INTRODUCCIÓN

El debate pedagógico de los últimos tiempos gravita en la problemática de articular la docencia con la investigación, subrayándose el papel de esta en los procesos docentes educativos, y, de otra parte, la factibilidad oficiosa de que un docente sea al mismo tiempo: investigador y enseñante (Dewey, 1927; Rousseau, 1968; Freire, 1970;Vygotsky, 1978; Davídov, 1987; Leontiev, 1987; Bruner, 1988; Schon, 1992; Hernández, 1992; Carr, 1993; Zavala, 1995;Stenhouse, 1997;Bernstein, 1997; Sacristán, 1997;López, 1998; Pozo & Gómez, 1998; Pérez Gómez, 1998; Cabral da Costa & Moreira, 2001; Perreenoud, 2004; Mora, 2009; Lewin, 2010; República del Ecuador. Consejo de Educación Superior, 2013).

Hay que determinar, pues, lo que hace un científico y a qué se dedica un docente y una primera constatación es que ambos perciben-internalizan-construyen saberes empero, se bifurcan, en su propósito. El primero, sus descubrimientos-conocimientos son considerados, validados y probados por la comunidad científica internacional. El pedagogo, más bien, no los produce, trabaja con los que han sido aceptados y su validez se efectúa en los entornos de aprendizaje. Ambos saberes, pues, cobran pertinencia, cuando el primero permite dar una solución a la realidad estudiada y el pedagogo, cuando sus efectos y resultados se extrapolan en la población estudiantil.

En el Ecuador es una determinante legal actual que el docente cumpla funciones de profesor e investigador. (República del Ecuador. Asamblea Nacional, 2008; República del Ecuador. Consejo de Evaluación, Acreditación, y aseguramiento de la calidad de la Educación Superior, 2011).

En esa consideración el autor quiere propiciar un elemento de análisis a dicha situación y determinar ¿Qué deben hacer los profesores de las Universidades de Guayaquil y de Babahoyo, con respecto a la investigación formativa?

DESARROLLO

Tabla 1

Los aprendizajes que incoa-desarrolla la investigación formativa como estrategia pedagógica.

Ese símil entre lo científico y lo formativo permite al autor demostrar que en ambos casos se tienen que dar pasos inobjetables para que se cumpla el proceso investigativo. Si lo vemos desde el punto de ángulo de lo estratégico-pedagógico, con mayor razón, y ahí se tiene el aprendizaje en sus variadas formas:

Siguiendo a Habermas (1984), hay que direccionar la enseñanza desde la "racionalidad creativa-comunicativa" como principal objetivo de la educación. Por ello se debe distinguir en los contenidos los cuatro tipos principales de conocimiento a partir de lo cual se resuelven los problemas científicos y se forman habilidades de investigación formativa.

Conocimiento situacional que permite reconocer situaciones que aparecen dentro de una disciplina específica. Con él, los estudiantes pueden extraer la información relevante del enunciado del problema. "El pensamiento, la acción y los sentimientos humanos crecen anidados en contextos sociales, culturales y lingüísticos. El significado de los conceptos, ideas y principios ha de situarse en las prácticas de la vida real donde –éstos- son funcionales y donde ellos constituyen recursos de comprensión y actuación para los aprendices". (Jonnaert, 2007), citado en (Cámara Estrella). En este Aprender situado,  interviene, desde luego, lo cognitivo-personológico, recalcándose, empero, la exigencia de que el aprendizaje es, innegablemente social. Su construcción se produce con las herramientas sociales que se vinculan más directamente con los sujetos. Por ello, los docentes, al trabajar con los alumnos, tienen que manejar con mucha claridad esos elementos de mediación cultural-pedagógica. Por fin, considerar que toda teoría es construida por la humanidad en sus procesos de desarrollo de las fuerzas productivas y se operacionaliza en determinadas situaciones y contextualmente, permitiendo a quien las utiliza fraguar pertinencia e identidad individual, eso sí.

Conocimiento declarativo o conceptual. Se trata de un conocimiento sobre hechos y principios que pueden ser aplicados dentro de una determinada disciplina.

Conocimiento procedimental. Contiene acciones o manipulaciones que son válidas dentro de una disciplina. Este conocimiento se haya extendido a lo largo del conocimiento declarativo, dentro de la memoria cognitiva-metacognitiva de los estudiantes.

Conocimiento estratégico, ayuda al estudiante a organizar los procesos que se efectúan durante la resolución de problemas y le guía en los pasos a seguir para alcanzar la solución (Ferguson-Hessler & De Jong, 1990, citado en Solás Portolés & Sanjosé López, 2008, pp. 147-162).

Los docentes deben guiar a los estudiantes para que vean el mundo de mejor manera, experimentando con él coincidencias de carácter espiritual en ese caminar. No imponiendo puntos de vista; más bien, abriendo propuestas de diálogo. Influir sin dominar es la consigna. Mediando entre él y su entorno, donde la interpelación dialogal constituya un proceder infinito de construcción epistemológica. Generar las condiciones para que el acto educativo se consagre como algo lúdico, libre, creativo, espontáneo, amoroso, donde, finalmente, quede excluida la eventualidad paradigmática del autoritarismo que quiere anatematizar el punto de vista del "magister dixe" como lo absoluto.

La práctica pre-profesional se convierte en directriz del proceso docente educativo y del currículo, interactuando los aprendices en los ámbitos del mundo laboral en la medida que sus saberes-haceres les permite transformar "los escenarios laborales reales –desde la asunción de- retos, desafíos y problemas auténticos". (Pérez Gómez, 2012, citado en República del Ecuador. Comisión Ocasional de Educación, 2015, p. 15).

La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos. La interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad, al transformar al propio sujeto que conoce y actúa, como consecuencia de su interacción con la realidad (Gergen, 2001, citadoen Cámara Estrella).

El énfasis del aprendizaje en la experiencia y en las interacciones con los colectivos y ambientes académicos, culturales y profesionales, permite reducir las brechas entre los problemas que presentan la realidad y el saber necesario para comprenderlos e intervenirlos (República del Ecuador. Comisión Ocasional de Educación, 2015).

Aprendizaje colaborativo. Individualmente cada miembro es responsable de sus dinámicas de aprendizaje, también, de los logros de cada uno de los demás integrantes del equipo. La tarea-actividad individual se convierte en proceso conjuntivo, en colaboración grupal, donde el maestro no hace más que coordinar dicho proceso; el resto, el propio equipo lo diseña, construye las interacciones, planifica las herramientas de trabajo; es realmente, una negociación concertada por el grupo.

Aprendizaje problematizador. El conflicto sinergiza condiciones de aprendizaje. Ahí el docente tiene que mediar que todas las tensiones humanas puestas en juego: valorativas, cognitivas, sociales, culturales, etc. se canalicen hacia la temática a trabajar y los objetivos pedagógicos propuestos para alcanzarla a través del descubrimiento estén permeadas por la lógica de la problematización. El propósito es lograr que lo que se pone en juego en el proceso docente educativo: contenidos, valores, actitudes, acciones, logicidad, criticidad, creatividad, desarrollo de la personalidad, consistencia teórico-práctica, pertenencia ideológica-política, cultura científica, etc. se regularicen a través de problemáticas reales y concretas que lo acerquen al mundo que le tocó vivir.

Aprendizaje por indagación. Dewey (1989) y Schwab, citado en Sacristán & Pérez Gómez (2008), propugnaban la indagación como herramienta de aprendizaje de las ciencias. Otros autores, muy preocupados de la formación de los docentes, como Case y Reagan, asociaron la capacidad reflexiva con el desarrollo de actividades indagatorias, que en definitiva venían siendo una expresión de lo que es la investigación, solo que, como dirían, Bogdan y Biklen, la indagación se distinguiría de la investigación por su carácter práctico y quienes promocionaban esta actividad son los docentes. De otra parte, Clifford Geertz tipifica a la indagación como una descripción gruesa (thick description) frente a la investigación que aporta una descripción fina (fine description) (Cerda, 2007).

La indagación, a diferencia de la exploración tiene objetivos claramente definidos. Es una sucesión de pasos entramado en suposiciones, teorías, supuestos, conjeturas, señales que desbrozan la meta del camino al que se quiere llegar: conocer-resolver una problemática y cuya herramienta pedagógica esencial se basa en la pregunta orientadora que permite entender el objeto de la investigación. Realmente es una habilidad que la alcanza quien la utiliza. Es que realmente la indagación es utilizada en variados campos de la realidad: problemas, dilemas, métodos, estrategias, lenguaje científico, lenguaje cotidiano, procedimientos.

Pedagogizarla realidad social-cultural-empresarial con la pregunta.

Toda problemática implica una pregunta y el hacerla conlleva aspectos sociales, culturales, filosóficos, profesionales y personales de quien la elabora. Va mucho más allá de significados y sentidos. Suscitan variopintos imaginarios, creencias, pautas conductuales; en fin, reorganizan la visión cultural de los individuos inmersos en el proceso educativo. Así se habla del preguntar como una perspectiva al horizonte y al regreso mismo de lo esencial-humano (Heidegger, 2004), de la relación dialéctica que existe entre preguntar y responder-resolviendo, en una dimensión que trasvasa lo puramente lingüístico y alcanza dimensiones lógicas-epistemológicas. Sócrates, no hacía otra cosa al enseñar, que generar investigación en el discente a través del diálogo inquisitivo. De ahí que preguntar bien y variadamente induce al estudiante a buscar mejor.

Fuente: Hulley, Feigal & Martin (1997), citado en Manjarrés & Mejía (2011).

Las habilidades generales intelectuales teóricas imprescindibles de internalizar para formar habilidades de investigación formativa. (Viteri, 2012-2016).

En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate. Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar(Iglesias León, 2013).

El estudiante, entonces, tiene que internalizar, procedimentalmente hablando, las operaciones propias de cada disciplina, pero, es necesario que se apropie, sobre todo, de procedimientos más generales, cuya adquisición y aplicación resultará utilísima en varias áreas  y, por consiguiente, de un enorme provecho curricular. La apropiación de habilidades intelectuales generales teóricas conduce a la formación de un pensamiento teórico capaz de operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si solo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, dicen los entendidos.

En ese menester es requerimiento imprescindible ejercitar en el proceso docente educativo las siguientes habilidades generales intelectuales teóricas, que fueron obtenidas de la síntesis de las propuestas de varios autores, que contienen y proporcionarán los elementos necesarios para alcanzar habilidades de investigación formativa, como se verá seguidamente.

Figura 1

Desde las habilidades anteriormente señaladas se estructuró dimensiones: pensamiento comprensivo; pensamiento crítico; pensamiento creativo; habilidades para solucionar problemas en lo académico y desde ahí en lo social-profesional-científico; habilidades para adquirir una operacionalización educativa-estratégica de los recursos cognitivos la exposición de las habilidades intelectuales teóricas para que sean seleccionadas o no por el respondiente experto, según la trascendencia de esas a la dimensión que la contiene. Ese indagar arrojó la significancia que refleja la figura 2. Pero lo trascendental de este análisis de redes semánticas es que sus indicadores de centralidad nos permiten analizar la red tanto en su conjunto como individualmente de lo que se coligen las habilidades más importantes en la investigación formativa; pero, además, su articulación con las demás habilidades no puede ser soslayada ya que constituyen habilidades mediadoras y se acoplan dialécticamente todas en el proceso.

Figura 2

Resultados:

En el afán de precisar el estado real del objeto de estudio y evidenciar el problema alrededor del cual gravita el estudio se realizó un diagnóstico. Supone una descripción de la situación, una explicación que indague sobre los factores que la han producido, una valoración de todo ello y un pronóstico que haga ver su probable evolución si no se interviene.

Ø  Se consultó a docentes de las carreras de la Facultad (63) que recibieron un curso de metodología de investigación científica y empresarial por el autor, y, posteriormente a (11) que ocupan cargos directivos, tales como Decano, Subdecano, Directores de Carrera y docentes para determinar falencias y oportunidades en el diagnóstico. Ello en lo que respecta a la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad de Guayaquil.

Ø  También se lo hizo con 15 docentes de la Universidad Técnica de Babahoyo.

Estos fueron los resultados:

A la pregunta concreta: ¿Cómo cree usted que se comporta la investigación formativa en la Facultad?, respondieron, los 26 docentes-directivos:

Figura 3 Elaborado por el autor con la técnica de nube de palabras utilizando el Análisis Semántico Latente (LSA).

¿Usted considera que los estudiantesque vienen de los colegios han internalizado habilidades intelectuales teóricas que son los prerrequisitos o las condiciones previas para la investigación formativa o no?

Es prioritario que el proceso docente educativo de las carreras de las Facultades de las Universidades de Guayaquil y Técnica de Babahoyo se sostenga en la investigación formativa que vincule lo teórico-práctico de sus constitutivos científicos, metodológicos y didácticos.

Que el Aprendizaje Basado en Problemas Orientado a Proyectos imbrica efectivamente ese encuentro del aula con la realidad socio-productiva-profesional y permite la formación de habilidades de investigación formativa y le da pertinencia a lo educativo.

CONCLUSIONES

El andamiaje estructural para la formación de habilidades de investigación formativa desde un conjunto de dimensiones organizadas desde las habilidades generales intelectuales teóricas: pensamiento comprensivo (análisis y síntesis); pensamiento crítico (interpretación); pensamiento creativo (elaboración de ideas, producción creativa); resolución de conflictos y problemas (solución de problemas); recursos cognitivos (metacognición)con sus acciones, operaciones, integración de la habilidad al proceso docente educativo le permite a los docentes estructurar este proceso, en su conjunto, de modo progresivo y peculiar.

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Aprobado: Noviembre de 2016.

Lic. Telmo Viteri Briones

E-mail: otelm58@hotmail.com

Dra. C. Silvia Vázquez Cedeño

E-mail: svazquez@ucf.edu.cu