Evaluación de la educación en el trabajo del pregrado de medicina
Evaluation of undergraduate medical education at workplace
Maislete Gutiérrez Rufín1
Adianis González González1
Niurka Taureaux Díaz1
]]> Grisel de las Mercedes Fuentes Garabote1Lourdes Bárbara Alpizar Caballero1
1Universidad de Ciencias Médicas de la Habana, Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". La Habana, Cuba.
RESUMEN
Introducción: La tarjeta de habilidades para la evaluación de la educación en el trabajo, ha permanecido invariable durante los perfeccionamientos de los planes de estudio de la carrera de medicina.
Objetivo: Caracterizar el sistema de evaluación para las actividades de educación en el trabajo en las asignaturas de la disciplina principal integradora de la carrera de medicina.
Métodos: Se realizó una investigación descriptiva de corte transversal, con enfoque mixto. La muestra estuvo constituida por 57 estudiantes del primer y segundo año de la carrera de Medicina, en el Policlínico Universitario "Dr. Mario Escalona Reguera", durante el curso académico 2016-2017, cinco profesores y 38 tutores. Se aplicaron cuestionarios semiestructurados a los estudiantes, profesores y tutores; y se evaluaron las tarjetas de habilidades portadas por los educandos durante ese período, mediante una guía. Los resultados obtenidos se llevaron a tablas de doble entrada y gráficos para su análisis, a los que se les aplicó el chi cuadrado. ]]>
Palabras clave: educación en el trabajo; evaluación; pregrado; tutores; proceso docente educativo.
ABSTRACT
Introduction: The card for the evaluation of at work' education skills has remained unchanged during the processes of improvement of the curricula of the career of Medicine.
Objective: to characterize the evaluation of education at work in the subjects of the main integrating discipline of medicine career.
Methods: A descriptive cross-sectional investigation was carried out, with a mixed approach. The sample was constituted by 57 students of the first and second year of the Medicine career in the University Polyclinic "Dr. Mario Escalona Reguera", during the 2016-2017 academic year, five professors and 38 tutors. Semi-structured questionnaires were applied to students, teachers and tutors; and the skill cards carried by the students during that period were evaluated through a guide. The results obtained were taken for their best analysis to double entry tables to which the chi square was applied.
Results: Specialist tutors with no teaching category predominated; the categorized ones had little teaching experience and prioritized in the evaluation the sections of the medical guards, discipline, and not the professional skills. The students rated the evaluation system as good, contrary to the tutors who considered that the cards do not specify the skills in education at work.
Conclusions: Weaknesses were identified in the evaluation process of education at work in the undergraduate program subjects in the studied area, characterized by the existence of few categorized tutors, assessment focused on qualification, unsystematic and empirical. It is recommended to prepare a guide for its standardization.
Key words: Education at work; evaluation; undergraduate; tutors; educational teaching process.
INTRODUCCIÓN
En la formación de médicos para Cuba y el mundo, se ha transitado por diferentes planes de estudio. Todos han tenido cambios en función de su perfeccionamiento continuo, relacionados a los requerimientos provenientes del sistema de salud, a los avances científicos o en busca de un mejor desarrollo del proceso docente educativo en, concordancia con las tendencias de la educación médica, fundamentalmente orientadas a la atención primaria de salud (APS).1 Dicha formación se sustenta cada vez más en una integración o coordinación docente, asistencial e investigativa, que se realiza mediante la educación en el trabajo (ET) en las unidades e instituciones de salud, donde todos los escenarios son considerados ambientes universitarios, a partir de un adecuado proceso de acreditación académica.2,3
La educación en el trabajo es el principio rector y forma fundamental de organización del proceso docente educativo en las carreras de Ciencias Médicas. Contribuye a la formación de las habilidades y hábitos prácticos en los educandos, que caracterizan los modos de actuación profesional, la adquisición de los métodos más avanzados del trabajo y la formación de los rasgos que conforman la personalidad. Se concreta en tareas docentes de tipo problémicas, basadas en los principales problemas de salud, que se producen de forma progresiva, con complejidad creciente y con la participación activa del educando, en un proceso integrador de la teoría con la práctica y de la educación desde la instrucción. Se mantiene así, el par dialéctico acierto‑error, en el que el estudiante va consolidando sus conocimientos, desarrollando las habilidades y transformando el estado de salud del individuo, la familia y comunidad.4
A cada tutor se le asigna un número adecuado de estudiantes para atender sus necesidades individuales de aprendizaje. Estos deben ser acompañados, en todos los espacios asistenciales en que se desempeñen durante el horario de la ET. Como modalidades fundamentales de la ET, se adoptan la atención clínica ambulatoria de pacientes en los policlínicos o consultorios del médico y la enfermera de la familia (CMF), las actividades de proyección comunitaria o terreno y la guardia en servicios de urgencias.4
En la educación en el trabajo, los tutores guían el proceso y cuentan con una tarjeta de habilidades que el estudiantado porta durante la estancia, e incluye la asistencia a las actividades y guardias médicas, junto a las habilidades que, de manera general, deben adquirir cada semana. Esta tarjeta se ha mantenido invariable a través de los diferentes perfeccionamientos del plan de estudios.
La presente investigación se desarrolló con el objetivo de caracterizar el sistema de evaluación para las actividades de educación en el trabajo en las asignaturas de la disciplina principal integradora y de medicina general, cursadas por los estudiantes de primer y segundo años de la carrera de Medicina, en el Policlínico docente "Dr. Mario Escalona Reguera", durante el curso académico 2016-2017.
MÉTODOS
]]> Se realizó una investigación descriptiva de corte transversal, con enfoque mixto, en el campo educacional de la salud, en el Policlínico Universitario "Dr. Mario Escalona Reguera", de la Habana del Este, durante el curso 2016-17. Del universo de 68 estudiantes de la carrera de Medicina, la muestra quedó constituida de la siguiente forma: por 57 estudiantes, 31 del primer año y 26 del segundo; por cinco profesores;El método de selección de los sujetos fue no probabilístico, por disponibilidad y por ello, la voluntad expresa de no participar en el estudio, constituyó el único criterio de exclusión. Se utilizaron métodos de nivel teórico y empíricos.
Se aplicaron cuestionarios semiestructurados como fuente de información primaria, elaborados por las autoras y validados por especialistas, y fueron revisadas 59 tarjetas de habilidades portadas por los estudiantes durante el curso, para valorar la calidad del llenado mediante una guía. -estas fueron evaluadas en las categorías "completas" o "incompletas"-. Los resultados se expusieron en tablas de doble entrada y gráficos y para definir diferencias, se les aplicó la prueba de chi cuadrado, a las valoraciones emitidas tanto por parte de los tutores que poseían categoría docente, como por quienes no la poseían.
Esta investigación tuvo en cuenta las consideraciones éticas previstas en las Normas de Helsinki.
RESULTADOS
Se encuestaron a cinco profesores con categoría docente de Asistente y a 38 tutores, de ellos ocho especialistas de primer grado en Medicina General Integral (MGI), que se desempeñaban en los consultorios sin poseer categoría docente, aunque con experiencia en estas funciones desde cursos académicos anteriores. Al clasificar los tutores según su categoría ocupacional -como se observa en la tabla 1, 33 eran especialistas y cuatro se encontraban en formación. De los 30 tutores de guardias médicas, sólo seis tenían categoría docente de Instructor, con una media de 4,83 años con esta condición. Contaban con escasa experiencia docente, al haberse encontrado en cumplimiento de misiones internacionalistas y de otro tipo, sin realizar funciones docentes.
]]> Al explorar el conocimiento sobre los elementos que componen la tarjeta de evaluación de la educación en el trabajo, los cinco profesores (100 %) y 28 de los tutores (73,6 %), refirieron conocerlos, y de los diez que lo negaron, uno era instructor. No se observaron diferencias significativas entre el grupo de tutores categorizados y el grupo sin categoría docente (p= 0,94). Todos los profesores y el 47,36 % de los tutores, alegaron otorgar la misma importancia a todos los acápites y realizaban la calificación basados en su experiencia vivencial. Diez tutores afirmaron concederles mayor importancia a los procederes terapéuticos y dos, a la asistencia. Otros elementos que declararon evaluar fueron la disciplina, los valores, el interés, la motivación y actitud ante el trabajo, los cuales no se contemplan en la tarjeta.
La asistencia médica es una de las cinco funciones del médico en el CMF, y ocupa una parte importante de su tiempo. Con respecto a la carga asistencial como factor que incide negativamente en la atención tutelar, el 26,3 % de los tutores refirió que siempre afecta y el 23,7 % refirió que casi siempre (X2= 25,4 p= 0,00); lo que incide en que no emiten la calificación de la actividad una vez concluida de manera sistemática, hecho que contrasta con los siete tutores categorizados (18,4 %), que alegaron que nunca o pocas veces les afecta, pues orientaban actividades a los estudiantes que les permitía aliviar la carga asistencial y para que estos ejercitaran las habilidades (Fig. 1).
Todos los tutores de las guardias conocían los acápites a evaluar y lo hacían al concluir la actividad, según su experiencia.
Al explorar la apreciación de la evaluación que dispensan, ningún tutor la consideró excelente, siete (18 %) la consideraron muy buena, y 24 (63 %) de buena -todos tutores sin categoría docente-, mientras que los categorizados lo valoraron entre regular y malo. (X2= 25,43 p= 0,67) (Fig. 2).
]]> El 34,2 % y el 13,2 % de los tutores valoró el sistema evaluativo de la educación en el trabajo, de regular y malo respectivamente; y el 47,8 % justificó esta apreciación por la subjetividad. Todos los profesores y tutores categorizados consideraron necesaria una guía para estandarizar los criterios al evaluar, solo tres sin categorizar no lo consideraron de esta forma y confirman que emiten una evaluación empírica.
Entre las sugerencias aportadas para mejorar el sistema evaluativo, se encontraron que: el 93 % expresó la necesidad de una guía de evaluación, el 21,6 % solicitó capacitar a los tutores de las guardias para estas funciones, el 18,9 % planteó perfeccionar la tarjeta de evaluación, el 13,5 % sugirió disminuir el número de estudiantes por CMF y por guardia y el 5,4 % propuso que los estudiantes realizaran las guardias con los profesores o tutores del consultorio del médico y la enfermera de la familia.
Para caracterizar la evaluación desde la perspectiva del evaluado, se encuestaron 57 estudiantes de ambos años académicos, 31 de primer año y 26 de segundo. De ellos, el 10,5 % refirió no conocer la finalidad de la tarjeta de habilidades, de ellos el 51,6 % de primer año y el 65,38 % de segundo.
Con respecto a la sistematicidad de la evaluación, el 68,9 % de los educandos respondió recibirla al culminar las actividades de la ET, valorada de excelente por el 14 %, de muy buena por el 2,8 % y de buena por el 47,4 %. Al explorar la periodicidad con que se le indicaban tareas docentes o trabajo independiente, el 68,4 % de los estudiantes refirió que a veces y el 22,8 % que nunca se le indicaban ese tipo de tareas.
El 75,4 % de los alumnos negó la posibilidad del componente subjetivo por parte del evaluador y el 31,6 % refirió que los tutores utilizaban una guía para emitir la calificación.
Para valorar los resultados del proceso evaluativo, se revisaron las tarjetas de habilidades entregadas. De las 68 posibles, se revisaron 59 (86,76 %) y se evaluaron como completas e incompletas. Se observó que el acápite de las guardias médicas se encontraba completo en 46 tarjetas (77,9 %), seguido de la asistencia y puntualidad en 33 (55,9 %). Al comparar las tarjetas de habilidades de ambos años académicos, se percibió que las de segundo año, estaban completas en casi todos los aspectos, a excepción de los acápites de promoción de salud, que solo se completaron en cinco tarjetas de primero. Los aspectos con mayor afectación fueron los referidos a la ética y al porte y aspecto, que solo se encontraron en dos tarjetas (tabla 2).
Al valorar la calidad del llenado de las tarjetas, se constató que solo dos de ellas (el 3,38 %) resultaron excelentes, tres (el 5,08 %) calificaron de muy bien, 10 tarjetas (16,9 %) de bien, el 49,15 % (29 tarjetas) fueron evaluadas de regular y el 25,42 %) de mal.
]]>DISCUSIÓN
En el policlínico predominaron los tutores especialistas sin categorización docente, hecho observado en todas las áreas de salud del municipio, a pesar de algunas medidas tomadas por la Universidad de Ciencias Médicas de la Habana para mejorar este panorama. A criterio de las autoras, esto es debido , a la desmotivación de los profesionales, por el escaso reconocimiento hacia las actividades docentes en algunos escenarios de salud. En consecuencia, las personas implicadas no se vinculan más y mejor en el proceso docente, como sucede en un estudio similar realizado en España.5 Sin embargo, el desempeño del docente -tanto en Cuba como en otras latitudes-, constituye un indicador para la acreditación de universidades y facultades de medicina, que se evalúa mediante diferentes instrumentos y criterios de medida.6,7,8,9
Los responsables de la educación en el trabajo, alegaron otorgarles la misma importancia a todos los acápites y realizar la calificación basados en su experiencia vivencial.
Las autoras consideran que, las tarjetas de habilidades poseen características muy generales, ya que no especifican los criterios y procedimientos a tener en cuenta por cada profesor(a) al emitir la calificación de la actividad docente, lo cual impide la estandarización y provoca que prime la opinión o experiencia del tutor. Esta omisión va en contra del derecho de los estudiantes a estar informados y entender el proceso de evaluación del que son partícipes. Un ejemplo de ello está en que se consideran la "asistencia - puntualidad", y el "porte - aspecto", como un solo acápite, cuando son aspectos que deberían evaluarse de manera independiente.
En investigaciones educativas de otros países, se ha observado que la formación clínica que alcanzan los alumnos no es similar en todos los grupos. Se han detectado dificultades en la falta de uniformidad de los campos clínicos, insuficiente capacitación de los tutores, interacción de lo asistencial con la docencia, dificultades en los equipos de trabajo de los estudiantes, problemas de comunicación con el equipo de salud y personal administrativo, así como en cuanto a las relaciones de poder.10,11 El docente de medicina, se convierte en pieza básica y su participación adquiere calidad activa y significativa con carácter de facilitador del aprendizaje, al ayudar en todo momento a la formación integral del alumno.12
Como se comprobó al revisar las tarjetas, la totalidad de tutores de guardia, conocían de la tarjeta en ese acápite, pues la firmaron al culminar la actividad y evaluaron a todos los estudiantes con cinco puntos. Esto no permite aseverar que los alumnos hayan cumplido al máximo, pues como se refirió anteriormente, la tarjeta no especifica cuáles deben ser exploradas y evaluadas en cada frecuencia.
Las autoras consideran que el peso de la evaluación recae en la asistencia y no precisamente en el desarrollo de las habilidades específicas de la guardia médica, que debían estar declaradas en la tarjeta. Este resultado coincide con el estudio de Gordon, quien propone la incorporación del portafolio desde el primer año de la carrera, con el propósito de generar y demostrar la confianza junto a la motivación necesaria en los alumnos; ya que los modelos de evaluación tradicionales solo apuntan a demostrar el aprendizaje disciplinar.13
Ningún tutor categorizado consideró buena la evaluación que dispensa, lo que a criterio de las autoras se debe a que estos conocen el proceso y consideran que sin una guía no es posible realizar una evaluación de calidad. Zúñiga ratifica este aspecto, al plantear que, toda evaluación requiere de claridad de propósitos, objetivos, criterios y estándares.14
Predominaron los tutores que valoraron el sistema evaluativo de la educación en el trabajo, entre regular y malo, y justificaron esta apreciación por la subjetividad. Las autoras concuerdan con otros investigadores,14,15 quienes consideran, que lo esencial es que la evaluación sea objetiva e indique una correcta correspondencia con la calidad de la asimilación, por lo que es una necesidad establecer criterios unitarios, que disminuyan la subjetividad.15
]]> Los profesores y tutores categorizados coincidieron de forma unánime, en la necesidad de una guía de evaluación para estandarizar los criterios. Como refiere Millán,5 cuando se habla de evaluación, se intenta perseguir la máxima objetividad, aunque no siempre es fiable. Por ello es conveniente evaluar la calidad de los instrumentos evaluativos, compartir material entre instituciones, estimular y premiar las buenas prácticas e involucrar al estudiantado para asegurar la calidad de la evaluación.Más de la mitad de los estudiantes encuestados refirieron conocer la finalidad y los aspectos que contempla la tarjeta de habilidades, y que recibían la evaluación al culminar las actividades de la educación en el trabajo.
La evaluación fue valorada de manera positiva por la mayoría de los estudiantes, opiniones muy convenientes, a criterio de las autoras, si se tiene en cuenta que durante el proceso son evaluados por personal sin categoría o formación docente de manera formal, como se apreció en la caracterización de los tutores. El hecho de que no se evalúe la práctica periódicamente, resulta una debilidad, ya que priva al tutor de valorar la realización de los diferentes procederes, el desarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante. Esto conlleva a una limitada preparación de los discípulos a la hora de enfrentar estas evaluaciones, que generalmente precede a los exámenes teóricos, hecho descrito porSanta Eulalia, en una investigación realizada en Venezuela.16
Alumnos y alumnas negaron la posibilidad de un componente subjetivo por parte cada evaluador y refirieron el uso por parte de los tutores de una guía de evaluación para emitir la calificación, cuando realmente no existe.
Al analizar la periodicidad en la indicación de tareas docentes o de trabajo independiente, se valoró la falta de sistematicidad en ellas. Esta realidad es considerada por las autoras como una debilidad del proceso, al impedir que los tutores evalúen el desempeño, el nivel de aprendizaje alcanzado por cada estudiante, tanto en las guardias médicas como en el CMF. De acuerdo con lo expresado por diversos autores, es la práctica en salud el medio para "construir" los sistemas de valores, conocimientos y habilidades esenciales que requieren los procesos educacionales.4,17,18 Las tareas docentes constituyen una potente herramienta de evaluación, máxime si se utilizan situaciones lo más cercanas posibles a la práctica profesional, al influir sobre las motivaciones de los estudiantes, en la forma y tiempo que estudian.19-21 Flexner lo confirma al plantear que no hay estímulo mayor que los indicios de la posible aplicación práctica. De esta manera se aporta a un sentido de utilidad que facilita la integración de la evaluación al proceso de enseñanza aprendizaje.22
Esta limitación en la evaluación de las prácticas clínicas -especialmente en las tuteladas- ha sido evidenciada en otras publicaciones.23-25 Se precisa una evaluación del proceso, centrada en el aprendizaje de carácter colaborativo, con posibilidad de retroalimentación para verificar el aprendizaje de los estudiantes en múltiples y variadas ocasiones, utilizando memorias prácticas, informes, carpetas, la realización de actividades in situ, etc.23
Al revisar las tarjetas de habilidades, se observó que los acápites de guardia y de asistencia exponen los mayores porcentajes en el llenado. A juicio de las autoras, esto pudiera deberse a la exigencia de los estudiantes, pues estos elementos son imprescindibles para otorgarles el derecho a examen y para la calificación final de la asignatura. La mayoría de los tutores opta por la asistencia para emitir una evaluación favorable, como ocurre en sistemas evaluativos utilizados en España,23,24 donde se olvida que las competencias clínicas son un 'saber actuar' y por eso es necesario comprobar su avance.26
La realización de ejercicios teórico-prácticos y la educación en el trabajo, deben favorecer en el estudiante de pregrado, la incorporación de elementos básico-conceptuales,27 acciones de promoción de salud y prevención de enfermedades como elementos primordiales de la APS; En este sentido se coincide con otros autores cubanos,28-30 cuando plantean que las transformaciones realizadas en el Sistema Nacional de Salud han dado origen a un nuevo modelo de atención integral, donde cada profesional médico es el eslabón prioritario debido a su relación directa con la comunidad. Por otra parte la evaluación del aprendizaje debe tener un carácter cualitativo, con énfasis en la valoración integral del desarrollo de la personalidad profesional de cada estudiante,30,31 para la retroalimentación de ellos y de sus profesores, con vistas a la toma de decisiones y la certificación de las competencias.
La evaluación de la educación en el trabajo en las asignaturas de la disciplina principal integradora mostró, en el policlínico estudiado las siguientes debilidades: escasos tutores categorizados como docentes, evaluación centrada en la calificación, poco sistemática y empírica. Las tarjetas de habilidades no tributan a una evaluación objetiva.
Se recomienda el diseño de una guía de evaluación estandarizada.
]]>Conflictos de intereses
Los autores plantean que no existen conflictos de intereses.
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Recibido: 28/05/2018
Aprobado: 19/07/2018
Lourdes Bárbara Alpizar Caballero. Universidad de Ciencias Médicas de la Habana, Facultad de Ciencias Médicas "General Calixto García". La Habana, Cuba. ]]>
