Una mirada crítica al sistema de acceso a la Educación Superior ecuatoriana

A critical view to the Ecuadorian Higher Education system access

Fernando Pesántez Avilés,I Elvira Martín Sabina,II Rodolfo Bojorque Chasi III

]]> I Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca, Ecuador.
II Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad de La Habana, Cuba.
III Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca, Ecuador.

RESUMEN

El presente ensayo evidencia las relaciones existentes entre el acceso a la Educación Superior ecuatoriana y el denominado Plan del Buen Vivir. Para ello se incorporan al texto la visión de equidad e inclusión como elementos clave del acceso, y se advierte la importancia de retomar los fundamentos ideológicos de los pueblos originarios de nuestra América que encuentran en el denominado Sumak Kawsay el componente estructurado de la esencia del Plan del Buen Vivir. El ensayo destaca a su vez los problemas sociales que involucran la exclusión del sistema educativo en general y en particular del nivel superior, encargado de actuar como un bien público social y de ser el nivel educacional que genera y socializa la ciencia, la recrea en base a las tecnologías, y promueve su innovación en relación directa con las necesidades sociales, en aras de un desarrollo permanente y sustentable.

PALABRAS CLAVE: Buen Vivir, desarrollo, equidad.

ABSTRACT

The present essay attempts to evidence the existing relations between Ecuatorian higher education access, and the so-called Good Living Regime. To this aim, the text incorporates equity and inclusion visions as key elements as to access, as well as stressing the importance of resuming the ideological elements of America's native people who find in the referred to as Sumak Kawsay the structured component of the good living essence. Besides, the essay highlights the social problems involving the exclusion of the educational system, in general, and the higher level, in particular; the one mandated to act as a public social good, and of being the educational level which generates and socializes science, reproducing it based on technologies, and promotes its innovation directly related with the social needs for the sake of a permanent and sustainable development.

KEYWORDS: Good Living, development, equity.

Introducción

Ecuador es un país considerado pequeño por su extensión territorial, de 256.370 km2 y población cercana a los 16.000.000 de habitantes al cierre del año 2013. Sin embargo, es un país diverso, con identidad plurinacional, pluricultural y multiétnica, que enfrenta en el siglo XXI la construcción de su propio modelo de desarrollo. Para ello se han identificado prioridades y estrategias que permitan autodireccionar el futuro económico, social y cultural del país. Como resultante de ello, se ha avanzado en un plan nacional de desarrollo, mejor conocido como Plan Nacional para el Buen Vivir, que encuentra en la planificación y la política pública instrumentos que garantizan su cumplimiento a favor de toda la población.1

Estos instrumentos de desarrollo social, planificación y política pública deben evidenciar, en primer orden, su propia estrategia que, por lo general, emerge del correcto entendimiento de la realidad circundante y, sobre todo, de la categorización y priorización de los problemas colectivos de la sociedad. Por esa razón "la selección de problemas y las estrategias para resolverlos deben tener en cuenta los intereses humanos más amplios. El concepto que define a la ciencia no cabe en la sola idea de "la búsqueda de la verdad". También hay que buscar el bienestar humano".2 Esta correcta apreciación ha de concretarse mediante la existencia de un sistema, que aunque en fase de construcción permanente, garantice aquello que se entiende por bienestar. La idea de bienestar pasa necesariamente por la necesidad de ser resuelta en hechos reales y concretos e incluso por determinarse a nivel de objetivos.3 La concreción de objetivos está ligada a la necesaria existencia de un procedimiento que los garantice, denominado sistema nacional de inclusión y equidad social, entendido como "el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la Constitución… y el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo".4

En cuanto a los ámbitos de acción del Plan Nacional para el Buen Vivir confluyen, entre otros, la educación, la salud y la seguridad social con la ciencia y la tecnología, 5 por tanto, no es posible desatar el nexo existente entre un bien público social, de un propulsor del desarrollo como la ciencia y la tecnología; o más claro aún, la relación ciencia, tecnología y sociedad está más vigente que nunca en función del desarrollo y el de las personas. Esta conexión "suele definir un ámbito de trabajo académico cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico, como en lo que atañe a las consecuencias sociales y ambientales".6 Para esta investigación se ha tomado rumbo a partir del segundo espacio, es decir, de las consecuencias que involucran la ciencia y la tecnología, en especial cuando se las promueve, ofrece y aplica desde las instituciones de educación superior (IES).

Una constitución basada en sistemas incluyentes y de características como las antes descritas, marcada por la equidad, no solo permite la comunión entre las personas, y de estas con la naturaleza y con el consecuente desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino que además favorece los objetivos de la educación, ante lo cual el tema acceso, equidad e inclusión en la Educación Superior ecuatoriana es imperativo y justifica un ensayo que desentrañe las relaciones existentes entre estos temas.

Se sabe que ingresar, permanecer y egresar con éxito del sistema educativo permite la participación de las personas en acciones científicas, tecnológicas y de innovación; por ello este es el canal idóneo para dilucidar, primero, el escenario deseable, y luego, evidenciar las consecuencias negativas de la exclusión en el acceso.

En el documento Metas Educativas 2021…, referido a la educación que queremos para la generación de los bicentenarios,7 encontramos en el análisis que le corresponde a pobreza y vulnerabilidad, desde la desigualdad, exclusión y transmisión intergeneracional de las oportunidades educativas, lo siguiente:

La educación, adicionalmente, representa un factor esencial para la percepción que de la propia inclusión tienen las personas. Transversal a los distintos grupos socio-económicos, el poseer una profesión u oficio es la alternativa más seleccionada al momento de escoger entre aquellas cosas que las personas deberían tener para sentirse parte de la sociedad. La educación superior es la tercera alternativa más mencionada. De este modo, queda en evidencia la relevancia de la educación no solo de manera objetiva, como es su importancia en la estratificación de hogares, sino también de manera subjetiva, en la percepción de las personas de lo que significa estar incluido en la sociedad.8

Es un hecho que el ideal de ser parte de la sociedad no es atribuible a la cualidad de existir como persona, sino que se construye de manera paulatina a partir del acceso a ciertos derechos considerados, incluso, como universales; léanse aquí la salud, la educación, el trabajo y las herramientas que, aplicadas para proyección del bien común o del "buen vivir" de las personas y colectivos, son indispensables para el desarrollo socioeconómico, donde existe un espacio significativo para la ciencia, la tecnología y la innovación. "En una sociedad tan desigual como la iberoamericana, la formación de ciudadanos libres, cultos y solidarios constituye una de las estrategias principales que pueden conducir, por el compromiso colectivo de los diferentes sectores sociales, a superar la pobreza, la marginación y la inequidad".9 A menudo se parte de un concepto idealista, especialmente al hablar de ciudadanos "libres", cuando se conoce que esta categoría implica despojo de alguna conveniencia por parte del individuo y su traslado ulterior hacia lo social y colectivo. Sería más real citar que "el conocimiento es una fuente importante de poder, pero en un mundo desigual, profundamente escindido en lo que a riqueza se refiere, el conocimiento se ha convertido en una fuerza más en manos de los que detentan el poder económico y militar".10

El acceso al conocimiento y sus efectos es más real porque hablar de ciudadanos libres, cultos y solidarios ya en el cierre del siglo XX e inicios del XXI, ha quedado en la esfera de lo ideal, razón por la cual está vigente el indicativo para América Latina y el Caribe como la región del mundo con mayor desigualdad entre ricos y pobres. Si bien es importante tener ciudadanos de valor, que se conviertan en profesionales competentes por su dominio teórico y técnico, y a la vez, en hombres íntegros capaces de elevarse a la altura de su tiempo, también es sabido que ciertos grupos denominados "de élites académicas" han demostrado su poder a la hora de demarcar la huella entre ricos y pobres.11

De aquí en adelante muy enriquecedor será hablar de cómo llegar a la formación de ciudadanos libres, considerando que el acceso a las IES, por un lado, ha descrito sus ofertas como mecanismos de emancipación del hombre, y, por otro, ha utilizado no en pocos casos sistemas que regulan dicho alcance. ¿Es que acaso debemos evitar que todo sistema creado por el hombre, en este caso aquellos que regulan el acceso a la educación superior, sean buenos representantes del "síndrome de Frankenstein". Según Eduardo García, este síndrome "hace referencia al temor de que las mismas fuerzas utilizadas para controlar la naturaleza se vuelvan contra nosotros destruyendo al ser humano. La novela de Mary Shelley, publicada en 1818, recoge estupendamente ese temor: "Tú eres mi creador, pero yo soy tu señor", le dice el monstruo a Víctor Frankenstein al final de la obra".12

Esta paradoja parece estar muy viva hoy en la educación superior latinoamericana y caribeña, particularmente en la ecuatoriana, ya que se exhorta a "prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educación",13 se implementan mecanismos y sistemas regulados por el "mérito académico". Este método es mayormente utilizado para garantizar la igualdad de oportunidades a la hora de definir quiénes pueden ser parte del estudiantado de los niveles posecundarios, pero termina resultando, al final, un mecanismo de exclusión en razón de los cupos existentes para la universidad.

Un recorrido por el pensamiento de estudiosos de distintos países respecto al acceso a la educación superior, en particular los que abordan el sistema regulado por mérito académico, nos permite ofrecer una mejor visión del problema: así, Elvira Martín y Mirla Leal manifiestan que:

no es posible que el acceso al nivel superior de educación tome únicamente en cuenta el mérito académico, ya que ello no permite la equidad, es decir, la igualdad de oportunidades, ya que no es posible encontrar en la preparación para el acceso que tienen aquellos sectores de la población menos favorecidos una relación similar con los que disponen de mayores recursos económicos y superior nivel cultural en el núcleo familiar.14

Al considerar la importancia de la ciencia en y para la sociedad, la "Declaración de Budapest" señala claramente:

Habría que resolver con urgencia los problemas con que las mujeres, que constituyen más de la mitad de la población mundial, tienen que enfrentarse para emprender carreras científicas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y participar en la adopción de decisiones en materia de ciencia y tecnología. Asimismo, urge tratar de resolver las dificultades que suponen obstáculos para los grupos desfavorecidos e impiden su plena y efectiva participación.16

Ante tal situación, podría parecer que la solución al problema es la regresión a las tendencias de admisión libre a la IES, sin embargo, esto, más que ilusorio, es no viable; como bien lo señalan Huberto Ennis y Alberto Porto, cuando indican que representa una doble dificultad debido a un mecanismo de racionamiento virtualmente inexistente:

Por un lado, los estudiantes poseen un muy débil incentivo a informarse acerca de los requerimientos futuros de determinadas carreras y existe una tendencia a informarse por medio de la asistencia temporaria a clase. Esta es una de las razones por las que se producen las grandes proporciones de abandono en el primer y segundo año de los programas. Esto resulta sin duda costoso no solo para los estudiantes sino para todo el sistema educativo.17

Por ello, estos investigadores destacan que si la ciencia, la tecnología y la innovación tuvieran una mayor presencia en el campo de educación, ello supondría la ruptura de muchos obstáculos. El problema verdadero radica en la consolidación del pensamiento sobre el significado de un mérito para acceder a la educación, y, por tanto, al conocimiento científico; y qué decir de las posibilidades de transferencia tecnológica que suministran las carreras de ingeniería. El problema no es fácil de resolver; es más, se agudiza cuando "cada vez más el ideal meritocrático es interiorizado por jóvenes de sectores populares, ligado a la acumulación de conocimiento como mecanismo de acceso al bienestar personal, social y económico".18 Con todo esto se logra convencer a los desheredados de que deben su destino social a la falta de dones o de méritos.19 Sobre esto, Antonio Bolívar apunta que "El mérito de los individuos no puede ser la base de las clasificaciones y exclusión escolar".20

Estas visiones permiten entender la importancia de un debate sobre las mejores estrategias que garanticen la equidad del acceso universitario; solo ello permitirá luchar contra varios fenómenos como "el fenómeno del sillón 41", que según Jorge Núñez, se explica en el hecho de que:

solo cuarenta personas pueden formar parte de la Academia francesa y, por tanto, hay muchas personas que independientemente de sus méritos nunca accederán a ese puesto; o el "efecto Mateo", que indica, basado en un pasaje del evangelio: "pues al que tenga se le dará, y tendrá abundancia; pero al que no tenga se le quitará hasta lo poco que tenga". El efecto Mateo se muestra en los siguientes ejemplos: acumulación de recompensas en personas distinguidas y negación de estas a los emergentes. Esto implica que el reconocimiento tiende a acumularse y la falta de reconocimiento a autorreforzarse negativamente.21

Todo lo anterior nos permite asegurar que, para hablar de equidad en el acceso a la educación superior, se deben vencer ciertos hechos fundamentados en base a sistemas de distribución de recompensas; así, por ejemplo, "el fenómeno del sillón 41" se aplica plenamente al tema de cupos disponibles para acceder a la Educación Superior ecuatoriana; donde solo el número de cupos estará completo con aquellos que han demostrado sus méritos, luego de lo cual, por más mérito existente a nivel académico, el aspirante ya no forma parte de los "privilegiados". El otorgamiento de recompensas encuentra un buen espejo en el "efecto Mateo", que entra en vigencia cuando se otorga cupo a aquel con "ciertas aptitudes", y los que "no", simplemente dejan de formar parte de los "elegidos" por el sistema.

El tema del acceso a la educación superior no es un problema aislado en la larga lista del quehacer educativo, es por ello que solo una visión sistémica permitirá garantizar el derecho al denominado bien público social de la educación. Es interesante como se ubica el acceso a la educación en condiciones de igualdad junto a los bienes culturales de las ciencias, las técnicas y las artes, en pos de enfrentar los desafíos de la educación superior. En esta misma lectura queda claro que el acceso no puede verse por separado de la realidad educativa en cuanto permanencia, egreso e incluso del ejercicio profesional, es decir, no hay como dejar de hablar del sistema educativo y social y su integridad. Muy acertadamente Jorge Núñez explica que "el conocimiento hará parte de las desigualdades y oportunidades propias de una sociedad cualquiera. Son la dinámica económica y social, junto a la actuación política, las que determinan el significado social del conocimiento".22

Bases ideológicas del sistema educativo ecuatoriano

Ya se ha mencionado en más de una ocasión que es tarea del sistema educativo provocar y fomentar el acceso al conocimiento científico, pero para ello es necesario explicar los componentes que sostienen a dicho sistema en el contexto ecuatoriano, en sus dimensiones filosófica, ideológica y política.

Como todo sistema el educativo contempla distintos procesos, que armonizados de manera congruente, sustentados con recursos necesarios y alineados a las necesidades de las partes interesadas, establecen las bases óptimas para su desarrollo. En el Ecuador, el Sistema Nacional de Educación comprende las instituciones, programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y está articulado con el sistema de educación superior.24

Estos podrían ser, a priori, los elementos de análisis de la dimensión estructuradora del sistema educativo; sin embargo, es necesario estudiar previamente la esencia de la ideología que llevó a la formulación discursiva de la política que acciona dicho sistema, ya que contendría "una direccionalidad, en su dimensión teleológica, fundamentada en valoraciones axiológicas y epistemológicas que se presentan y formulan como ideológicamente asépticas".25 Preferimos en este análisis sustituir, por su grado de viabilidad y cobertura, el carácter de aséptica por consensuadas o aceptadas socialmente.

Coincidimos con Guillermo Miranda cuando indica que la política educativa, "como acción estatal de naturaleza sociopolítica y cultural, consiste en un todo estructurado y estructurador de un conjunto de relaciones educativas para los distintos niveles y sus elementos constitutivos del sistema educativo".26 De ahí la necesidad de analizar el "marco ideológico" sobre el cual se formuló la política, para luego valorar su efectividad como estructuradora del sistema, que puede ser valorada mediante los resultados que dicha política arroje, luego de su accionar práctico en un determinado tiempo, espacio y con cierta cantidad de recursos. En definitiva, es primordial partir del conocimiento de la esencia, para luego entender si el fenómeno en su aplicación es consistente con esto.

Filosofía del "buen vivir" (Sumak Kawsay)

La dimensión ideológica de las políticas educativas vinculadas a la educación superior tiene como génesis la denominada filosofía del "buen vivir", y como dimensión estructuradora al Sistema Nacional de Educación. En el Ecuador, el 15 de enero de 2007 tomó juramento como Presidente Constitucional de la República Rafael Correa Delgado, quién en su discurso de posesión señaló cinco ejes sobre los cuales fundamentaría su acción de gobierno, dando inicio así a lo que llamó la "Revolución ciudadana". Presta utilidad inmediata citar lo referido por el mandatario en relación con el cuarto eje de su política "La revolución en educación y salud", donde Correa indicaba: "Para la revolución en las políticas sociales, partiremos del principio de que la inversión en el ser humano, además de ser un fin en sí mismo, constituye la mejor política para un crecimiento de largo plazo con equidad".27

En idéntica postura Eduardo Gudynas, refiriéndose al "buen vivir", indica que se trata de un concepto plural, con dos referencias de entrada principales: "On the one hand, it includes critical reactions to classical Western development theory. On the other hand, it refers to alternatives to development emerging from indigenous traditions, and in this sense the concept explores possibilities beyond the modern Eurocentric tradition".28

Esta visión quedaría incompleta si se la circunscribe a un resultado presente o futuro, lo que deja de lado su verdadero significado, que encuentra mejor interpretación con la luz histórica de aquellos que lo señalaron como forma de entender la vida en armonía con el mundo y en un constante proceso de creación y recreación. Para el pueblo indígena, el concepto de mejoramiento social no es lineal ni progresivo, sino una categoría en permanente construcción y reconstrucción; un tipo de espiral no coplanaria donde su movimiento se desarrolla gracias a sus propias contradicciones, y permite su crecimiento desde la fuerza y experiencias que otorga el pasado para vivir de manera armoniosa entre los hombres, y estos con la naturaleza en el presente. De esta manera se garantiza la existencia de un futuro para las nuevas generaciones, que en su momento reconocerán al presente como su pasado próximo, y así continuarían con la espiral.29

En el Ecuador, para alcanzar el Sumak Kawsay existe un plan nacional denominado justamente del Buen Vivir. El énfasis de dicho plan radica en políticas redistributivas, y consta de tres partes fundamentales: una primera conceptual, una segunda de definición de políticas públicas y finalmente una instrumental.31

Sin embargo, una interrogante salta a la vista: ¿el Sumak Kawsay supone una ciencia de por medio? Para responder a favor es necesario establecer alguna referencia. Sí y solo sí el Sumak Kawsay presupone un mecanismo que viabilice el acceso al conocimiento y este mantiene un vínculo con el método y las técnicas para comprobar dicho conocimiento, estaríamos cercanos a una respuesta favorable; así, en concreto, alrededor del concepto de Sumak Kawsay, existen otros como el Sacha runa riksina, que es el arte de entender-comprender-conocer-convencerse, estar seguro y ver.32 Asimismo, el Sumak Kawsay como ciencia supondría la existencia del conocimiento y de prácticas que se encuentran representadas por el Sacha runa yachai.33

La ciencia se sintetiza en la búsqueda de la verdad, y se hace presente y visible a través del conocimiento científico, de las tecnologías y de las prácticas; así el Sacha runa riksina encontraría en el Sacha runa yachai su plataforma que la evidencia. Pablo Ortiz, refiriéndose a la relación del ser humano con la naturaleza y al uso y manejo de los recursos naturales, comenta que "para entender y vivir esto existe un conjunto de conocimientos y prácticas que están sintetizadas en el Sacha runa yachai, que aglutina métodos, conceptos y técnicas para lograr una vida en armonía consigo mismo, con las demás personas, con la familia, con la organización y con la naturaleza. Es la ciencia del Sumak Kawsay".34

En definitiva los autores ratifican que el Sumak Kawsay presupone una postura científica y que los saberes originarios siguen hoy presentes como fuente primaria del desarrollo, aportando un enfoque valiosos para la ciencia, la tecnología y la innovación nacional en el Ecuador.

Políticas educativas de acceso a la educación superior

El entendimiento de la filosofía que supone el Sumak Kawsay, como plataforma esencial y de fundamentación ideológica que permea el denominado Plan Nacional del Buen Vivir, y por ende la Constitución de la República del Ecuador y sus posteriores leyes, es preámbulo necesario para entender en adelante el modelo de definición de las políticas públicas en el Ecuador, y, en particular, de aquellas destinadas a la educación superior, y que derivarán finalmente en qué enseñar y qué aprender, es decir, en el conocimiento científico y la tecnología que desarrollemos para la construcción de la sociedad del "buen vivir".

La Constitución de la República del Ecuador, vigente desde el año 2008, establece en su "Artículo 85" que "las políticas públicas y la prestación de bienes y servicios públicos se orientarán a hacer efectivos el Buen Vivir y todos los derechos, y se formularán a partir del principio de solidaridad";35 lo cual confirma que el papel del Estado no está únicamente anclado al "simple acto" del servicio de lo público, sino que inicia antes del quehacer de dicho servicio, como sucede con toda obra humana, que primero se piensa en su concepto, para luego pasar al diseño y preparación instrumental. Por ello es fundamental que las leyes, normas y políticas públicas desprendidas de la Constitución…, al igual que los instrumentos posteriores a dichas normas, tengan validez solo cuando den cumplimento fiel de la filosofía que las inspira. El paso del componente estructurado (filosofía o esencia del "buen vivir") hacia el componente estructurador (la política pública), implica la apropiación de la esencia, y su manifestación posterior en cada uno de los componentes, fases o procesos del ciclo de vida de las políticas públicas.

Existirán dos visiones que facultan la mejora de la política educativa, una primera, intrínseca o propia del sistema sobre el cual se sustentan sus procesos y una segunda, en la cual la política educativa, al entrar en vigor, encuentre fuerzas de interés contrapuestas, donde "sin perjuicio de la prevalencia del interés general sobre el interés particular, cuando los efectos de la ejecución de las políticas públicas o prestación de bienes o servicios públicos vulneren o amenacen con vulnerar derechos constitucionales, la política o prestación deberá reformularse o se adoptarán medidas alternativas que concilien los derechos en conflicto".36

Las políticas educativas vinculadas al acceso a la Educación Superior ecuatoriana no estarían exentas de las dos visiones antes señaladas; por el contrario, estas serían tanto aplicativas como complementarias. Si se comparte esta postura, se podría llegar a decir que la mejora de las políticas educativas vinculadas al acceso son de tipo multicriterio, donde "cualquier problema de decisión social se caracteriza por conflictos entre valores e intereses que compiten y diferentes grupos y comunidades que los representan".37

Además, un enfoque basado en derechos adopta un valor añadido, ya que contribuye al diálogo intercultural; más aún en un país como Ecuador, que se define y reconoce como intercultural y plurinacional. Una muestra de dicho diálogo quedará cuando las personas de distintas culturas coincidan en un mismo tiempo y espacio denominado IES. Cuando quede vigente el derecho del ciudadano a escoger lo que quiere ser profesionalmente, entonces el alumno escogerá a la IES, y no esta a él, pues la última opción es discriminatoria. La IES no puede ser una institución diferenciadora de personas, ya que como "institución" es para todos; en este sentido coincidimos con Javier Murrillo, cuando indica que "un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es "mejor" para unos alumnos que para otros, no es un centro eficaz, sino un centro discriminatorio".

Conclusiones

Las estrategias del desarrollo social han de pensarse según cada realidad y contexto, y su configuración, inevitablemente, debe responder a un tipo de sociedad en concreto. En este sentido, el bienestar de las personas y colectivos es resultante de la incidencia de todo un sistema, que para el caso ecuatoriano, responde al nombre de filosofía del "buen vivir" o Sumak Kawsay, y donde el sector de la educación mantiene gran relevancia, sobre todo, porque es uno de los que permite, primero, entender a la persona como un "ser" incluido, y segundo, favorecer su desarrollo.

Fueron los pueblos indígenas y comunidades ancestrales los que tejieron principios constitutivos de vida, como el ama shwa, ama llulla, ama killa -no robar, no mentir, no ser ocioso- incluso so pena de muerte; aunque apreciando una contradicción aparente entre vivir y morir, ésta sentencia resultaba necesaria para alcanzar la armonía. Por ello se reitera que el "buen vivir", emerge no como una postura nueva o de naciente ideología, sino que es rescatada del pensamiento de nuestros pueblos del Abya Yala de nuestra América.

El tránsito hacia una educación superior de carácter universal presenta fuertes diferencias entre países y al interior de los mismos, lo cual puede fortalecer las desigualdades y oportunidades de acceso ya existentes. Además, el escaso acceso a la ciencia y tecnología de ciertos grupos excluidos, en general de bajos ingresos, perjudica el "buen vivir" personal y social; esto es razón fundamental para que las políticas públicas vinculadas al tema del acceso sean equitativas e inclusivas.

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RECIBIDO: 7/3/2014

ACEPTADO: 5/7/2014

NOTAS ACLARATORIAS

1. Cfr. Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES): "Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013".

2. Jorge Núñez: La ciencia y la tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no debería olvidar, p. 116.

3. Es preciso aclarar que en el caso ecuatoriano, y de acuerdo a los señalamientos de Plan Nacional para el Buen Vivir, estas concreciones se esperan a nivel de: auspiciar la igualdad; lograr cohesión e integración social y territorial en la diversidad; mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía; mejorar la calidad de vida de la población; garantizar los derechos de la naturaleza y promover un ambiente sano y sustentable; garantizar la soberanía y la paz; impulsar la inserción estratégica en el mundo y la integración latinoamericana; garantizar el trabajo estable, justo y digno en su diversidad de formas; construir y fortalecer espacios públicos, interculturales y de encuentro común; afirmar y fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la plurinacionalidad y la interculturalidad; garantizar la vigencia de los derechos y la justicia; garantizar el acceso a la participación pública y política; establecer un sistema económico social, solidario y sostenible; y construir un Estado democrático para el "buen vivir".

5. Cfr. ídem.
6. Eduardo García et al.: Ciencia, tecnología y sociedad: una aproximación conceptual, p. 119. Es preciso aclarar que la mayoría de los países de Iberoamérica, entre los años 2009 y 2021, conmemoran sus doscientos años de independencia; esta evocación del sentido mismo de libertad, expresada en sociedades democráticas, igualitarias, abiertas, solidarias e inclusivas, llevó a trabajar un documento denominado Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. El día 18 de mayo de 2008, en El Salvador, los ministros de educación iberoamericanos adoptaron la decisión de impulsar dicho proyecto, y por tal, cada una de las metas propuestas.
7. VV. AA.: Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios, p. 54.

8. Ibídem, p. 107.

9.Jorge Núñez: Ob. cit., p. 63.

10. Cfr. Rodolfo Alarcón: "La calidad de la Educación Superior cubana: retos contemporáneos".

11. Eduardo García et al.: Ob. cit., p. 125.

12.VV. AA.: Ob. cit., p. 148.

13. Elvira Martín, Mirla Leal: "El acceso a la educación superior. ¿Cómo lograr la equidad?", p. 6. ]]> 14. Josefina Guzmán: "Altas calificaciones, bajas expectativas profesionales. Mujeres egresadas de la universidad con altos promedios académicos y su incorporación al mercado laboral", p. 141.
15. UNESCO/ICSU: "Declaración de Budapest: declaración sobre de la ciencia y el uso del saber científico", Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, p. 7.

16. Huberto Ennis y Alberto Porto: "Igualdad de oportunidades e ingreso a la Universidad Pública en la Argentina", p. 5.

17.Cármen López y Lina Moncada: "Expectativas de acceso a la universidad en los jóvenes de sectores populares de Bogotá", p. 403.
18. Cfr. ibídem, p. 397.
19. Antonio Bolívar: "Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual", p. 23.
20. Jorge Núñez: Ob. cit., p. 123.

21. Ibídem, p. 63.

22. Cfr. UNESCO/ICSU: Ob.cit., p. 7.

23. Cfr. Asamblea Constituyente: Ob. cit.

25. Ídem.

26. Rafael Correa: "Discurso de posesión del Presidente de la República: Rafael Correa en la mitad del mundo", p. 21.

27. Eduardo Gudynas: "Buen Vivir: Today's tomorrow", p. 441. La traducción ha de leerse: "Por un lado, incluye reacciones críticas a la teoría clásica de desarrollo occidental y por otro, se refiere a las alternativas de desarrollo que surgen de las tradiciones indígenas, y en este sentido el concepto explora las posibilidades más allá de la tradición eurocéntrica moderna".

28. Cfr. Eduardo Gudynas y Alberto Acosta: "El "buen vivir" o la disolución de la idea del progreso".

29. Cfr. Galvano Della Volpe: Rousseau y Marx y otros ensayos de crítica materialista.

30. Cfr. Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES): Ob. cit., p. 8.

31. Cfr. Pablo Ortiz: "Sumak Kausay en la Constitución ecuatoriana de 2008: apuntes en torno a sus alcances y desafíos", p. 79.

32. Cfr. Pablo Ortiz: Ob. cit.

33. Ibídem: p. 79.

35. Ídem.

36. Giuseppe Munda: "Métodos y procesos multicriterio para la evaluación social de las políticas públicas", p. 31.

37. Javier Murillo: "Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre eficacia escolar", p. 2.