Sistematización de posiciones teóricas sobre la caracterización de los estilos de aprendizaje

Systematization of Theoretical Positions about the Characterization of Learning Styles

I Universidad de Guantánamo, Cuba.
II Facultad de Química, Universidad de La Habana, Cuba.

El objetivo de este artículo es presentar una sistematización de los fundamentos conceptuales de la caracterización de estilos de aprendizaje. A partir del estudio realizado, se logró sistematizar las posiciones teóricas más importantes relacionadas con este tema y determinar las tendencias históricas de su desarrollo. Además, se analiza la influencia del diagnóstico de los estilos de aprendizaje en el uso de estrategias didácticas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante la inves-tigación se utilizaron los métodos histórico, lógico, análisis, síntesis y crítica de fuentes, entre otros. ]]>

PALABRAS CLAVE: aprendizaje desarrollador, enseñanza-aprendizaje, estrategia didáctica.

The present article is aimed at presenting a systematization of the conceptual grounds of the learning styles' characterization. As from the study performed, it was possible to systematize the most important theoretical positions related with this topic, and to determine its historical development trend. Moreover, the paper analyzes the influence of the diagnosis of the learning styles when using educational strategies during the learning-teaching process. During the research, the historic, logical, analysis, synthesis, and sources criticism methods were used.

KEYWORDS: developing learning, teaching-learning, educational strategy.

El desarrollo de las tecnologías y las transformaciones en la esfera económica, sociopolítica, cultural y científica son las causas por las que, en las sociedades contemporáneas, las instituciones educacionales proyecten la cultura en la medida que cambia el contexto. Este hecho exige formar profesionales capaces de enfrentar con éxito los problemas existentes en la producción y los servicios. Con relación a esto, Carlos Álvarez de Zayas sostiene que "el estudiante se educa como consecuencia de que se prepara para trabajar, haciendo uso de la ciencia como instrumento fundamental para hacer más eficiente su labor y además consciente de que satisface sus más caras necesidades a través de esa actividad"1.

Doris Castellanos define que "el aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social"2.

En la actualidad las instituciones de educación superior tienen el reto de lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje cada vez más adecuado a las características individuales de los estudiantes. Por ello, es preciso el análisis de los procedimientos y enfoques de los estilos utilizados por los estudiantes para aprender, y, por tanto, es necesario el estudio de los referentes teóricos de la caracterización de los estilos de aprendizaje.

Desarrollo

Tanto la psicología como la pedagogía son áreas que abordan, de una manera u otra, los fundamentos teóricos sobre los estilos de aprendizaje. La primera explica la génesis del proceso de aprendizaje y la segunda valora cómo desarrollarlo a partir de las individualidades y necesidades docentes y sociales. Catalina Alonso y Domingo Gallego expresan que "es evidente que las personas aprenden de forma distinta, tanto niños como adultos, personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos métodos, un grado de estructura"3. Por otra parte, David Kolb acentuó que "la forma de aprender es fruto de la herencia que traemos, de las experiencias anteriores y de las exigencias actuales del ambiente"4. Asimismo, Manzano plantea que "los estilos de aprendizaje están ubicados en los aspectos aptitudinales del ser humano, en sus dones, talentos, medios, instrumentos con los que cuenta para interactuar con la realidad de forma más efectiva según sus características personales"5. Como se observa, investigadores del tema reconocen que cada individuo tiene su manera peculiar de aprender y que en ello intervienen diversos factores. ]]>

Los orígenes del concepto estilo de aprendizaje se remontan a la primera mitad del siglo pasado con los estudios sobre los estilos cognitivos, noción que se desarrolla a partir de investigaciones realizadas por diversos autores -entre los que se destacó Herman Witkin durante las décadas del cuarenta y cincuenta- y que generó una gran diversidad de posiciones teóricas. Para lograr la sistematización de las concepciones teóricas objeto de estudio en el presente artículo, hemos considerado necesario referenciar algunos conceptos que conducen al desarrollo del concepto estilo de aprendizaje.

Rita Dunn y Kenneth Dunn describen que "los estilos de aprendizaje reflejan la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información"6. Shery Riechmann analiza que "el estilo de aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje"7, mientras que David Hunt lo define como "las condiciones educativas bajo las que un estudiante está en la mejor situación de aprender"8. Ronald Schmeck plantea que "el estilo de aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje"9. David Kolb, a partir de su modelo de clasificación, define los estilos como "diferencias generalizadas en la orientación hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de énfasis puesto por los estudiantes sobre los cuatro pasos del proceso de aprendizaje"10. Catalina Alonso, Domingo Gallego y Honey asumen la definición de James Keefe y reconocen que "los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo perciben los estudiantes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje"11.

Al analizar las características de los conceptos anteriores, se observa una diversidad de modos de aprender de los estudiantes en los que intervienen elementos fisiológicos, sociológicos, emocionales, físicos, psicológicos-cognitivos y pedagógicos.

Eleanne Aguilera define el concepto estilos de aprendizaje, desde un enfoque personológico, como "la forma específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se manifiesta la combinación de componentes afectivos, cognitivos y metacognitivos durante el proceso de interiorización de la experiencia histórico social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar"12. El presente trabajo toma esta definición como referente principal, y se sostiene en una concepción marxista-leninista del conocimiento y la actividad.

La sistematización de posiciones teóricas sobre la caracterización de los estilos de aprendizaje que se plantea en esta investigación se basa en un análisis de cómo han evolucionado los modelos de estilos de aprendizaje, considerando tres criterios de clasificación. Cada uno predominó durante un breve periodo, aunque en la actualidad se continúan realizando investigaciones a partir de todos ellos. Los criterios de clasificación utilizados en cada etapa fueron: ]]>

• Procesamiento de la información (1948 a 1959).
• Organización y funcionamiento cerebral (1960 a 1988).
• Enfoque personológico (1989-actualidad).
  

Seguidamente se examinan las principales ideas desarrolladas de acuerdo a cada uno de estos enfoques.

Enfoque basado en el procesamiento de la información

En otros estudios posteriores surgió el estilo perceptual general, mediante la prueba del lápiz y papel, en el cual se valoraba la habilidad para descubrir una forma de su entorno perceptual. Con el desarrollo de estas investigaciones aparece la teoría de Diferenciación Psicológica15. Estos estilos se caracterizan de la siguiente forma:

• Dependiente de campo: los individuos manifiestan más sensibilidad por claves externas, prefieren la interacción con sus compañeros y profesores para la actividad de estudio, requieren instrucciones externas y metas bien definidas, poseen habilidades sociales, aprenden mejor cuando el material está estructurado, organizado y cuando reciben instrucciones explícitas.
• Independiente de campo: los individuos con este estilo poseen gran capacidad de organización de la información. Son capaces de proponer una estructura diferente a la indicada, siguen más los referentes internos, aprenden mejor cuando al contenido le falta estructura y organización.
  

Si se asume que el aprendizaje es resultado del desarrollo de la personalidad y que esta es un sistema integral donde se distinguen dos formas de regulación (subsistemas), la inductora y la ejecutora -relacionadas de manera que en la actuación del individuo se funden en una sola-, se evidencia el componente afectivo (regulación inductora), metacognitivo y cognitivo (regulación ejecutora), para identificar las diferencias para aprender. No obstante, esta definición no tiene en cuenta el desarrollo de habilidades y hábitos prácticos, que también manifiestan diferencias en su formación.
En este criterio de clasificación también se destacan los trabajos de David Kolb, quien concluye que "un aprendizaje bueno es el resultado de elaborar la información en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar, que originan cuatro estilos de aprendizaje"16: ]]>

• Convergente: organizan los conocimientos a través del razonamiento hipotético-deductivo para resolver problemas, se distinguen por la aplicación práctica de las ideas.
• Divergente: ejecutan mejor los problemas que exigen producción de ideas y se diferencian porque consideran situaciones concretas desde muchas perspectivas.
• Asimilador: utilizan el razonamiento inductivo y pueden unir observaciones dispares en una explicación integral, desarrollan la capacidad de crear modelos teóricos y prefieren la teoría a la aplicación práctica.
• Acomodador: se distinguen por involucrarse en experiencias novedosas, se arriesgan más que los sujetos que poseen los otros estilos; se destacan en situaciones donde hay que adaptarse a circunstancias inmediatas específicas.
  Otro modelo que sobresale en este criterio de clasificación es el propuesto por Richard Felder y Linda Silverman citado por Pablo Cazau17. En este se plantean cinco dimensiones de acuerdo con:
• El canal sensorial que utiliza el estudiante para ingresar la información: visuales y verbales.
• La fuente de información preferida: sensitivos e intuitivos.
• La organización de la información: inductivos y deductivos.
• El progreso del procesamiento de la información: secuenciales y globales.
]]> La forma del procesamiento de la información: activos y reflexivos.

En resumen, este criterio de clasificación reconoce fundamentalmente las particularidades en la función cognitiva de la personalidad y, aunque se tratan algunos elementos de los componentes afectivo e instrumental de la personalidad, estos no son tratados en toda su profundidad, de manera que permita una caracterización más específica.

Enfoque basado en la organización y funcionamiento cerebral

El segundo criterio de clasificación que aparece en el desarrollo histórico de las concepciones sobre estilos de aprendizaje se fundamenta en la organización y funcionamiento cerebral, posiciones que originaron una tendencia cognitiva basada en los avances de la neuropsicología y la neurolingüística. De las investigaciones que se destacaron en este enfoque, se analizarán los siguientes modelos citados por Pablo Cazau18.

El modelo propuesto por Sperry Mclean analiza la especialización del cerebro. En él se identifica el hemisferio izquierdo como lógico, puesto que se caracteriza por procesar la información de manera secuencial, lineal, y favorece el aprendizaje convergente; mientras que reconoce el hemisferio derecho como holístico, ya que procesa la información a partir del todo para entender sus distintas partes y facilita el aprendizaje divergente19. ]]>

Otro trabajo que se destaca es el de Rita Dunn y Kenneth Dunn, que proponen el modelo conocido como de Programación Neurolingüística (visual, auditivo y kinestésico)20, que se diferencia de los modelos anteriores ya que toma en cuenta el criterio neurolingüístico, el cual considera las vías de ingreso de la información y el sistema de representación como fundamentales en las preferencias de quien aprende o enseña.

En los trabajos anteriores se considera que ambos hemisferios participan en la realización de las tareas o la solución de un problema determinado, los dos son parte de la potencialidad innata que posee el cerebro del individuo donde se realizan las funciones psíquicas superiores. No obstante, según los estudios realizados por la neurología, los sujetos utilizan preferentemente más un hemisferio que otro. A partir de los estudios neurológicos ya no se utiliza el concepto de dominancia cerebral, sino hemisferio de especialización complementaria, y, en las últimas décadas del siglo pasado, aparece el enfoque de la mente bilateral, que significa aprender con el cerebro completo.

Sin embargo, los estudios en el ámbito educativo han demostrado que, aunque los dos hemisferios tienen la misma importancia en la fisiología del cerebro, estos intervienen de forma diferente según la función cognitiva que ejecutan.

Atendiendo a lo planteado anteriormente, Linda Verlee Williams, citada por Juan Silvio Cabrera, planteó la siguiente clasificación sobre estilos de aprendizaje:

• Predominantemente sinistrohemisféricos: los individuos con este estilo resuelven los problemas de manera secuencial, procesan la información paso a paso, prefieren la conversación y son preferentemente verbales.
]]> Predominantemente dextrohemisféricos: los que poseen este estilo son menos verbales, resuelven los problemas intuitivamente, prefieren imágenes y dibujos, procesan de manera holística los datos en forma simultánea, no lineal ni causal 21.

En este segundo criterio de clasificación se observa que los investigadores citados asumen que las diferencias para aprender dependen de las particularidades de la función cognitiva de la personalidad, pero asociándola a los hemisferios cerebrales.

Enfoque personológico

El tercer criterio de clasificación se centra en el enfoque personológico, el cual asume que las diferencias para aprender dependen de las particularidades en los fenómenos estructurales y funcionales de la personalidad, que conforman los dos subsistemas de regulación de esta.

Las primeras investigaciones en este criterio de clasificación de estilos de aprendizaje surgieron en Suecia, entre las cuales destacaron los trabajos de Marton y Säljó. Estos investigadores forman el grupo de Gotemburgo y precisan que "las características de un enfoque de aprendizaje se sustentan esencialmente en los propósitos demostrados por los estudiantes, así ellos adoptan un enfoque profundo o superficial en el aprendizaje"22. Estos enfoques pueden definirse como: ]]>

• Enfoque profundo: los estudiantes interactúan con el contenido y lo relacionan con las estructuras del conocimiento acumuladas, valorando los pasos lógicos que llevan a una determinada conclusión.
• Enfoque superficial: procede de una orientación extrínseca y de una concepción simple del aprendizaje, como la memorización mecánica.
  Entre el año 1979 y comienzo de la década de los 80, surge el grupo de Noel Entwuistle, que propusieron la siguiente clasificación:
• Factor I: se caracteriza por un enfoque profundo, aprendizaje por comprensión y motivación intrínseca.
• Factor II: se caracteriza por un enfoque superficial, aprendizaje por operación (serial), motivación extrínseca y miedo al fracaso.
• Factor III: caracterizado por un enfoque estratégico, un método de estudio organizado y una motivación de logro23.
  

Se aprecia que estos estudios del grupo de Edimburgo fueron una continuidad de los aportes del grupo de Gotemburgo, donde se determinaron diferencias entre los enfoques estratégico y superficial a partir de los intereses de los estudiantes hacia la actividad de estudio y los resultados alcanzados. Además, se considera un avance en el reconocimiento de los recursos personológicos, al considerar la integración de los aspectos cognitivos, afectivos y recursos autorreguladores. No obstante, no se tiene en cuenta el estudio de las diferencias en la formación de hábitos y habilidades prácticos, y no se aportan de manera comprensible las herramientas de caracterización. ]]>

Aportes de investigaciones cubanas al enfoque personológico

Son esenciales en Cuba los aportes de Margarita Silvestre y José Zilberstein sobre el aprendizaje y la didáctica desarrolladora, en los que se destaca que el estudiante es sujeto de aprendizaje por el papel activo que debe asumir 24.

Otros aportes importantes y reconocidos son los de María Dolores Córdova, en sus valoraciones sobre la estimulación intelectual 25, así como los de Gloria Fariñas, acerca del sistema de relaciones que se establece entre el aprendizaje y la personalidad a través del estudio del estilo de vida 26. En la educación superior cubana podemos encontrar los estudios realizados por Juan Silvio Cabrera, desarrollados para la enseñanza del inglés con fines específicos, donde propone que los estudiantes aprendan a comprender, a organizar el tiempo y a convivir con los demás 27. El investigador se plantea las siguientes dimensiones y clasificaciones de estilos, a partir de formas preferidas para:

• Percibir la información: visual, auditivo-verbal.
• Procesar la información: global, analítico.
• Planificar las actividades en el cumplimiento de metas: planificado, espontáneo.
]]> Orientarse hacia la comunicación y las relaciones interpersonales: cooperativo, independiente o individual.

En el trabajo de este autor se establecen criterios para caracterizar los estilos de aprendizaje sustentados en la forma en que los estudiantes solucionan las tareas, partiendo de la presentación de las estrategias de aprendizaje.

Otros estudios desarrollados en Cuba son los realizados por Eleanne Aguilera y Emilio Ortiz 28, en los cuales, desde el enfoque personológico, se establecen tres dimensiones:

• Dimensión cognitiva: explica, a través de las cualidades, particularidades y funciones de los procesos psíquicos, las preferencias de los estudiantes para utilizar determinadas estrategias de aprendizaje.
• Dimensión afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante con el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y expectativas futuras.
• Dimensión metacognitiva: permite comprender cómo el estudiante valora y regula su proceso de aprendizaje. ]]>

Este último aporte constituye un eslabón importante en el reconocimiento de los recursos personológicos que intervienen en las preferencias y estilos de los estudiantes para aprender.

Aunque los elementos investigados son básicos para caracterizar los estilos de aprendizaje, existen aristas que no han sido estudiadas y que por su papel esencial en la formación del estilo de aprendizaje, deben ser investigadas. Tal es el caso de la imaginación, dada su importancia en la actividad creadora del estudiante, y de la actividad práctica instrumental, a partir del papel de los procesos básicos del perfil profesional; elementos que las autoras de la presente investigación consideran necesarios para poder explicar los fundamentos de las diferencias individuales para aprender.
En el estudio del desarrollo histórico de los estilos de aprendizaje se identificaron los tres criterios de clasificación más actuales: el procesamiento de la información, la organización y funcionamiento cerebral y el enfoque personológico.

En el análisis de los más significativos modelos de clasificación de estilos de aprendizaje, se evidencia que todos aportan elementos necesarios para el examen del problema, pero no se estudian las particularidades requeridas para aprender de manera integral, ni se destaca que la actividad práctica instrumental tiene sus particularidades de acuerdo con el perfil profesional. Además, la diversidad de los modelos y complejidad de las herramientas de caracterización dificulta la comprensión para su aplicación en la práctica pedagógica.
Por estas razones, a partir de la importancia que tiene el componente instrumental de la personalidad como sistema integral y de la diferencia en la forma de aprender los contenidos conceptuales y procedimentales, se considera necesario el estudio de un nuevo componente para la caracterización de los estilos de aprendizaje: la actividad práctica instrumental, elemento que sirve de eje central de esta investigación.

Al estudiar las investigaciones sobre este tema se aprecia una discrepancia entre las posiciones teóricas de los investigadores; no obstante, la mayoría de ellos tienen un punto común que permite agrupar en dos posiciones las bases teóricas de los estilos de aprendizaje: unos que los asumen próximos a estilos cognitivos y sus fundamentaciones son de carácter psicológico, y otros que los entienden más afines al proceso de aprendizaje y sus cimientos están en la pedagogía. Las autoras de este trabajo consideran que tanto la psicología como la pedagogía brindan referentes teóricos a los estilos de aprendizaje.

Sobre el aprendizaje escolar existen muchas definiciones, pero a partir del análisis histórico realizado por Emilio Ortiz y María de los Ángeles Mariño29 se pueden establecer las siguientes características:

• Es un proceso porque atraviesa por diferentes etapas o fases en el transcurso del tiempo. No ocurre inmediatamente, sino mediante una serie o gradación secuencial de los contenidos de la enseñanza y presupone un desarrollo cuantitativo-cualitativo en una dinámica peculiar.
• Ocurre en un contexto social determinado y en el plano interno de la persona, de ahí su carácter subjetivo, pero con una exteriorización conductual oportuna y sistemática, acorde con el carácter intencional del sujeto, aunque no sin contradicciones.
• Se estructura y se construye (elabora) dentro del sujeto cognoscente con la participación activa de él en la organización y procesamiento de la información recibida.
• Es dirigido por el profesor como parte del proceso pedagógico.
]]> Posee carácter activo porque implica la participación consciente y voluntaria del escolar, así como de su actividad individual.
• Incluye a la personalidad en su integridad (holístico), en la unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual.
• Es un mecanismo esencial para el desarrollo psíquico del hombre.
• Se produce en la comunicación del profesor con el alumno, del profesor con el grupo y entre los alumnos, así como del alumno consigo mismo, por lo que es un proceso interactivo.
• No posee mecanismos universales ni óptimos porque están determinados por el contexto en que transcurre, el contenido que se aprende y los estilos de aprendizaje de cada alumno; debido a ello, el maestro debe utilizar diferentes estilos de enseñar.
• Exige de la metacognición, o sea, que el discente conozca, reflexione, valore y regule su propio aprendizaje, así como sus peculiaridades.
• Es influido por los conocimientos y experiencias anteriores del alumno y por su estilo de aprender, o sea, por su aprendizaje intuitivo.
  

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como propósito esencial favorecer la formación integral de la personalidad del educando, y constituye una vía principal para la obtención de conocimientos, patrones de conducta, valores, procedimientos y estrategias de aprendizaje. En este proceso el estudiante debe apropiarse de las leyes, conceptos, teorías y habilidades de las diferentes asignaturas que forman parte del currículo de su carrera. Al mismo tiempo, al interactuar con el profesor y los demás estudiantes, el alumno asimila procedimientos y estrategias de aprendizaje, así como de modos de actuación acordes con los principios y valores de la sociedad. ]]>

A diferencia de lo anterior, un proceso de enseñanza-aprendizaje con énfasis en lo instructivo y con protagonismo deliberado del docente, no conduce a formar en los educandos estilos de aprendizajes activos. Desde esta perspectiva, es elemental el análisis del lugar que tiene el diagnóstico psicopedagógico integral de los estudiantes como vía para la atención personalizada. Con relación a ello, existen muchas definiciones; no obstante, en esta investigación se concuerda con Eddy Abreu, quien asume el diagnóstico pedagógico integral como un proceso que se caracteriza por ser dinámico e inacabado, que requiere de reactualización estable y científicamente fundamentada30. Es esta actualización continua la que se utiliza como punto de partida para planificar las acciones pedagógicas, que, con carácter de sistema, constituyen el proceso formativo en el que se desarrolla el estudiante. Por tanto, el diagnóstico es proceso y es resultado a la vez, es conclusión de un análisis que permite trazar un punto de partida, sobre la base del cual se diseña el proceso pedagógico en la institución educativa31.

Imbert, citado por Eleanne Aguilera, refiriéndose al diagnóstico psicopedagógico integral, propone tres niveles, en los que señala la importancia de dicho diagnóstico desde un plano general hasta llegar a las particularidades de cada individuo32. Estos son:

• Macronivel: relacionado con el funcionamiento interno, la relación con el entorno y las posibles vías que les permiten un mejor desempeño en la sociedad. Es un diagnóstico de relaciones intergrupales en el contexto institucional.
• Mesonivel: relacionado con el funcionamiento de los grupos sociales dentro de una determinada organización. Es un diagnóstico de relaciones intragrupales que brinda conocimientos del funcionamiento interno del grupo.
• Micronivel: referido al diagnóstico en el plano individual, en el contexto de la personalidad. Debe brindar un conocimiento de la personalidad del sujeto o de alguna de sus partes integrantes.
  

Stouch, citado por Juan Silvio Cabrera, plantea que "los estilos de aprendizaje constituyen una de las principales formas que tiene el estudiante para aprender a aprender" 33, y Cabrera señala además que "a través de las estrategias que utilice el docente, también integra el aprender a enseñar" 34. En tal sentido es importante reflexionar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué sucede en la práctica pedagógica cuando los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se tienen en cuenta en las estrategias didácticas de los docentes?

Una de las consecuencias es que se pierde demasiado tiempo tratando de resolver algunos problemas pedagógicos cuya génesis se desconoce. Otra resultante es que los docentes se apoyan en el empirismo pedagógico y cuando se les pregunta cuáles son las preferencias de este alumno para aprender, enuncian algunas características aisladas, dirigidas fundamentalmente a su aprovechamiento académico, pero no pueden dar una explicación acabada de las causas del problema, ni enunciar las estrategias didácticas que funcionan mejor y las más acertadas para estimular el desarrollo del estudiante.

Al analizar etimológicamente el término "estrategia", se encuentra que procede de la voz griega estrategos (general) y que, en principio, sirvió para designar el arte de dirigir las operaciones militares. En la literatura científica se pueden encontrar diferentes términos asociados y se tiende a la utilización de diferentes palabras (política, táctica, técnica, práctica, experiencia, procedimiento, etcétera) para hacer referencia a las estrategias, lo que trae como resultado dificultades en la interpretación.
Fátima Addine plantea que "un conjunto de tácticas interrelacionadas conforma una estrategia y que una táctica es un procedimiento específico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general" 35.

El término "estrategia" es empleado en diversos campos, entre los que se encuentran las ciencias pedagógicas y psicológicas. En este contexto, las estrategias se han vinculado a procesos de memoria, comprensión de textos y aprendizaje. A su vez se ha indagado sobre estrategias de enseñanza, pedagógicas, metodológicas, didácticas, educativas, curriculares, entre otras. ]]>

Actualmente, las "estrategias pedagógicas" y "estrategias didácticas" son nociones que han adquirido mayor auge dentro de las ciencias psicopedagógicas en el mundo iberoamericano. Las autoras de este trabajo opinan que los dos términos no son equivalentes, ya que el proceso pedagógico es más general que el proceso de enseñanza-aprendizaje: el primero va más allá de lo docente, aunque en ambos debe manifestarse la unidad de lo instructivo y lo educativo.

Después de analizar diferentes definiciones de estrategia pedagógica, Emilio Ortiz y María de los Ángeles Mariño la definen como "un proceso de dirección educacional integrado por un conjunto o secuencia de acciones y actividades planificadas, organizadas, ejecutadas y controladas por el profesor, para perfeccionar la formación de la personalidad de los futuros profesionales, de acuerdo con objetivos formativos previamente delimitados" 36. Concepto con el que se coincide en este trabajo.

Sobre las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la literatura científica se encuentran las nociones "estrategias metodológicas", "estrategias de enseñanza", "estrategias cognitivas", "estrategias de aprendizaje" y "estrategias didácticas", que aunque tienen diferente denominación, todas comparten el mismo objetivo que es el perfeccionamiento de este proceso.
Hoy en las universidades se le concede gran importancia a la aplicación adecuada de las estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero al valorar las nociones antes mencionadas, se considera que las estrategias metodológicas y didácticas se presuponen, ya que lo metodológico es también didáctico. Por otra parte, las estrategias de enseñanza no se pueden ver independientes de las de aprendizaje, ya que las acciones del docente para enseñar influyen en las de los estudiantes para aprender. Asimismo, utilizar la noción de "estrategias cognitivas" para el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta limitado, ya que estas se refieren al contenido solamente como categoría didáctica.

Teniendo en cuenta todo lo antes planteado, se asume el criterio de Ortiz y Mariño de adscribirse al concepto de "estrategias didácticas" para el proceso de enseñanza-aprendizaje, que admite enfocar el cómo se enseña y cómo aprende el alumno, ya que son las dos partes que integran dicho proceso 37.

Conclusiones

Existen muchas definiciones sobre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al marco conceptual asumido por los autores consultados. La mayoría coincide en que se basan en rasgos o características biológicas, emocionales, sociológicas, psicológicas y fisiológicas que permiten de una manera distintiva, comprender, procesar, almacenar, recordar e interpretar la información.

En el presente trabajo se han identificado los criterios fundamentales que se utilizan al clasificar los modelos de estilos de aprendizaje: el procesamiento de la información, la organización y funcionamiento cerebral, y el enfoque personológico. Desde el enfoque personológico, se propone incluir la actividad práctica instrumental como un nuevo factor a considerar para el estudio de los estilos de aprendizaje en la educación superior, así como otros elementos en las escalas evaluativas acorde al perfil profesional.

Los perfiles de estilos de aprendizaje poseen bases teóricas tanto psicológicas como pedagógicas, y su caracterización tiene influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que se deba incluir en el diagnóstico psicopedagógico integral.

Los estilos de aprendizaje no son estáticos ni únicos en el sujeto, por lo que se pueden perfeccionar con el uso eficaz de estrategias didácticas que tomen en cuenta las diferencias individuales y permitan elevar la calidad del proceso. ]]>

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RECIBIDO: 10/6/2014

ACEPTADO: 16/2/2015

NOTAS ACLARATORIAS

1. Carlos Álvarez de Zayas: La escuela en la vida, p. 18.

4. Citado por Catalina Alonso y Domingo Gallego: Ob. cit., p. 7.

5. Mirtha Manzano: "Estilos de aprendizaje, estrategias de lectura y su relación con el rendimiento académico en la segunda lengua", p. 101.

6. Rita Dunn y Kenneth Dunn: Learning Style Inventory (LSI) for Students in Grade 3-12, p. 41.

7. Shery Riechmann: Learning Styles: Their Role in Teaching Evaluation and Course Design, Ann Arbor, p. 12.

8. David Hunt: "Learning Styles and Students Needs: An Introduction to Conceptual Level", p. 27.

9. Ronald Schmeck: "Students Learning Styles and Brain Behaivor", p. 80.

10. David Kolb: Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, p. 56.

12. Eleanne Aguilera: "Concepción teórica metodológica para la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en estudiantes del primer año de la carrera de Educación Especial", p. 41.

13. Gordon Allport: La personalidad: su configuración y desarrollo, p. 16.

14. Juan Silvio Cabrera: "Sistema didáctico para la enseñanza del inglés con fines específicos", p. 23.

15. Cfr. ibídem, p. 24.

16. David Kolb: Ob. cit., p. 57.

17. Cfr. Pablo Cazau: "Los estilos de aprendizaje. Generalidades", p. 32. ]]>
18. Cfr. ibídem, p. 33.

19. Cfr. ibídem, p. 34.

20. Cfr. Rita Dunn y Kenneth Dunn: Ob. cit., p. 43.

21. Cfr. Juan Silvio Cabrera: Ob. cit., p. 28.

22. Bernardo Gargallo, Pedro Garfella y Cruz Pérez: "Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios", p. 3.

23. Cfr. ibídem, p. 4.

24. Cfr. Margarita Silvestre y José Zilberstein: Curso de aprendizaje desarrollador, p. 7.

26. Cfr. Gloria Fariñas: Psicología, Educación y Sociedad, un estudio sobre el desarrollo humano.

27. Cfr. Juan Silvio Cabrera: Ob. cit., p. 34.

28. Cfr. Eleanne Aguilera: Ob. cit., pp. 53-72; y Eleanne Aguilera y Emilio Ortiz: "Los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios y sus implicaciones didácticas en la Educación Superior", p. 3.

29. Cfr. Emilio Ortiz y María de los Ángeles Mariño: Problemas contemporáneos de la didáctica de la educación superior, p. 41.

30. Cfr. Eddy Abreu: Diagnóstico de las desviaciones en el desarrollo psíquico.

31. Cfr. Ana María González: Nociones de sociología, psicología y pedagogía, p. 313.

35. Fátima Addine: "Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje", p. 26.

36. Emilio Ortiz y María de los Ángeles Mariño: Ob. cit., p. 42.

37. Cfr. ibídem, p. 43.

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