Investigar para educar. Experiencia de colaboración entre la Universidad de La Habana, Cuba, y la Universidad Jean Piaget, de Veracruz, México*

Research for Education. A Collaboration Experience between the University of Havana, Cuba, and Jean Piaget University of Veracruz, Mexico

^I Universidad de La Habana, Cuba.
^II Universidad Veracruzana, Universidad Jean Piaget, México.

*Este artículo se ha realizado con la subvención de la Universidad de La Habana, Cuba, y la Universidad Jean Piaget, de Veracruz, México. Los autores agradecen la revisión del manuscrito a la Dra. C. María de la Paz Delfín Vargas, rectora de la Universidad Jean Piaget, y a la Ms. C. Julia Carriera Martínez, profesora del Centro Nacional de Superación para la Cultura, de Cuba. En el caso específico del diseño de la figura 2, a Martha R. Llorente Fernández, diseñadora industrial y profesora de la Universidad de La Habana; y de la traducción al inglés del título, el resumen y las palabras clave, a Meikim Wong.

RESUMEN

La investigación educativa desde y en la universidad puede ser un mecanismo efectivo para la innovación en la educación superior y en otros niveles de enseñanza. Este artículo analiza un sistema propedéutico, diseñado y ejecutado por profesores de la Dirección de Extensión Universitaria de la Universidad de La Habana, Cuba, y de la Universidad Jean Piaget, de Veracruz, México. El sistema propedéutico ha servido para potenciar los proyectos de investigación educativa de los aspirantes al doctorado en Educación de la Universidad Jean Piaget. Se presenta en el marco de cooperación interuniversitaria bilateral que facilitó su realización. Los procedimientos, contenidos, resultados inmediatos, posibilidades de desarrollo y algunos descriptores de la complejidad del sistema propedéutico se describen como elementos de un ethos.

PALABRAS CLAVE: cooperación, investigación educativa, sistema propedéutico.

ABSTRACT

Educational research from and in the university can be an effective mechanism for innovation in higher education and other educational levels. This paper analyzes a propaedeutic system designed and carried out by professors from the University Extension Office at the University of Havana, Cuba, and the Jean Piaget University (JPU) of Veracruz, Mexico, to improve the educational research projects presented by candidates for Doctoral Degree in Education at the JPU. The bilateral interuniversity cooperation framework in which the propaedeutic system took place is shown. Procedures, contents, immediate results, development possibilities, and some features of the propaedeutic system complexity are described as elements for an ethos.

KEYWORDS: cooperation, educational research, propaedeutic system.

Introducción
1. La investigación educativa y la educación superior

La investigación educativa puede abarcar problemas que anidan en diferentes dimensiones de la práctica de la enseñanza: las políticas que la orientan, los procesos que la integran, los agentes que la protagonizan, sus métodos, determinantes y efectos socioeconómicos y culturales. Del modo en que es hoy comprendida, la investigación educativa comenzó a ganar importancia en la agenda de la pedagogía moderna, a finales del siglo XIX (Traxler, 1954). Sin embargo, dos siglos antes, en 1630, Comenio había conjeturado el significado que la investigación podía alcanzar para la enseñanza, desde el exergo de su Didáctica magna (Comenio, 1983): "La proa y popa de nuestra didáctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que aprender" (p. 6).
Para la educación superior este tipo de investigación resulta valiosa. La universidad se distingue por el encargo de producir, reproducir y promover la aplicación de conocimiento científico-profesional de alto nivel, a través de la formación de ciudadanos socialmente responsables (Dias, 2008). De modo que el sistema educativo en general y sus diferentes niveles de enseñanza pueden ser objeto o contexto de proyectos universitarios de investigación (López, 2008). A la vez, la investigación de la propia formación universitaria de profesionales permite a la universidad generar saberes sobre las didácticas de las disciplinas del conocimiento y le ofrece un recurso de autorregulación para su desarrollo como organización.
Entre la investigación educativa y las demás funciones sustantivas de la universidad, -docencia, extensión universitaria e investigación de otra naturaleza- puede establecerse un margen de potenciación deseable, una suerte de "zona de desarrollo próximo" (Vygotsky, 1980) entre dimensiones académicas. Los proyectos universitarios de investigación, sobre problemas de otros niveles de enseñanza o de la propia universidad, sirven para el entrenamiento de habilidades investigativas, después transferibles (a investigación de otra naturaleza), en estudiantes de pregrado y posgrado (docencia); al tiempo que facilitan la aplicación de métodos científicos en el diagnóstico y la intervención de los problemas educativos (extensión). Así entendida, la investigación educativa desde y en la universidad puede ser un mecanismo efectivo para la innovación en la educación superior y los demás niveles de enseñanza.

2. Cooperación e internacionalización para el fomento de la investigación educativa

"el desarrollo y el fortalecimiento de la Educación Superior constituyen un elemento insustituible para el avance social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis energética, así como para la promoción de una cultura de paz" (IESALC-UNESCO, 2008, p. 12).

3. Un propósito compartido

La mejora de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación superior en América Latina, enunciada en los instrumentos de consenso, continúa debatiéndose en foros políticos y profesionales. Los discursos varían, según difieren los roles de los participantes y sus vivencias en sistemas educativos heterogéneos. No obstante, hay acuerdo sobre la necesidad de emprender gestiones de cooperación e internacionalización para llevar a cabo experiencias de investigación, enseñanza y aprendizaje, que se encuentren actualizadas, sean desarrolladoras y comporten grados de innovación (Foro Latinoamericano de Educación Superior, 2014).
Con semejante voluntad, en el 2016, se creó un sistema propedéutico, diseñado y ejecutado por profesores de la Dirección de Extensión Universitaria (DEU) de la Universidad de La Habana y de la Universidad Jean Piaget (UJP), de Veracruz, México, para potenciar los proyectos de investigación educativa de los aspirantes al doctorado en educación de la UJP, en su primera edición. Analizar las experiencias de este sistema es el objetivo del presente trabajo.

Desarrollo
1. El contexto de cooperación: un convenio interuniversitario ]]>

El primer convenio entre la UJP y la UH (2015) define el contexto de cooperación que ha posibilitado y protege al sistema propedéutico. Se trata de un convenio marco entre dos universidades con perfiles diferentes, situadas en territorios locales y nacionales distintos pero afines, como puede comprobarse en la historia de intercambios Cuba-México en varias esferas de actividad.
La UJP es una institución fundada en el año 2000 en el Puerto de Veracruz, segundo en importancia económica para toda la federación de estados mexicanos. Opera con fondos privados que se destinan, en su mayoría, a la formación de licenciados en Ciencias de la Educación. Incluye, también, licenciaturas en Sistemas Computacionales, Derecho, Contaduría Pública y Comercio Internacional y Aduanas. Su oferta de estudios abarca, además, el posgrado, en el que se destacan las maestrías en Educación y Necesidades Educativas Especiales. En la actualidad, su política académica prioriza el nuevo programa curricular para la formación de doctores en educación (Universidad Jean Piaget, 2015). Simultáneamente, la rectoría trabaja en el montaje de una red propia de cooperación interuniversitaria, mediante la cual la gestión de la UJP avanza hacia la internacionalización. La excelencia es un valor compartido clave en su estrategia de desarrollo. Aunque privada, asume un compromiso social declarado con su comunidad territorial y con la solución de los problemas del sistema educativo, relativos a la profesionalización de docentes y directivos. Este compromiso social le facilita el vínculo con la UH.
Por su parte, la UH, macrouniversidad pública fundada en 1728, es la más antigua y prestigiosa de Cuba (Carreras, s/f). Acreditada de excelencia en 2015, en su devenir histórico ha dado lugar a la creación de otros centros de educación superior, como las actuales universidades de Ciencias Pedagógicas, Ciencias Médicas y Ciencias Técnicas de La Habana. Ofrece estudios de pregrado en 38 licenciaturas y de posgrado en 14 especialidades, 67 maestrías y 20 programas curriculares de doctorado, en los que se incluyen disciplinas de ciencias naturales y exactas, y de ciencias sociales. Cuenta con 20 facultades y 12 centros de investigación, entre los que se gestionan 380 proyectos de investigación, 79 de extensión y se obtienen resultados académicos reconocidos dentro y fuera de la isla (QS Intelligence Unit, 2016). Su agenda de cooperación integra las alianzas con otras instituciones cubanas, la pertenencia a redes de educación superior con alcance regional y global, más convenios bilaterales y multilaterales para el intercambio con entidades de otros países. Para la UH, el acercamiento estratégico de la UJP a la DEU brinda una oportunidad para ampliar su agenda de cooperación.
Disímiles en sus orígenes, magnitudes, gobiernos y funciones histórico-sociales, la UJP y la UH han comenzado a complementarse para el alcance de objetivos comunes, a partir del convenio de cooperación recíproca firmado entre ambas partes. Con él se promueven intercambios en áreas de interés mutuo, como las de actividad científica, cultural, docente, estudiantil y administrativa, durante cuatro años prorrogables. A su vez, se observa la condición de compartir la propiedad intelectual de las creaciones conjuntas y se prevé la divulgación de los resultados que se obtengan mediante publicaciones como esta.

2. Un escenario para el fomento de la investigación educativa: el Doctorado en Educación de la Universidad Jean Piaget

En el marco del convenio de cooperación entre la UJP y la UH, los aspirantes al Doctorado en Educación de la UJP, en su primera edición, formaron parte de los primeros beneficiados. Este programa curricular de posgrado al más alto nivel, puesto en marcha en enero de 2016, persigue:

Formar Doctores en Educación con sólidos conocimientos para el ejercicio de la investigación y la docencia, con dominio de temas particulares como el desarrollo del currículum, educación por competencias, docencia y aprendizaje, evaluación y acreditación de la calidad; capaces de generar nuevos conocimientos en forma independiente o de aplicar el conocimiento de manera original, innovadora, creativa y vanguardista, para proponer soluciones a problemas en el Sistema Educativo Nacional (Universidad Jean Piaget, 2015, p. 8).

Se pretende orientar y evaluar, a través de un método riguroso, el diseño y la implementación de proyectos de investigación educativa que realicen propuestas aplicables, con beneficios directos al país (México), en respuesta a dilemas educativos de relevancia nacional e internacional. La UJP aspira a posicionarse como un semillero de doctorantes, en condiciones de liderar investigaciones de carácter científico que promuevan innovación educativa en diferentes niveles de enseñanza, incluida la universidad. ]]> Sin embargo, al comenzar la primera edición del programa, aún antes de avanzar en profundidad por el currículo doctoral previsto, fue necesario proporcionar a los aspirantes un espacio previo para mejorar sus proyectos preliminares de tesis. En ellos se manifestaban conocimientos básicos muy desiguales sobre metodología de la investigación educativa, que requerían nivelación. Como paliativo, se desarrolló el sistema propedéutico ad hoc de marras.
Este sistema ha sido una de las primeras iniciativas conjuntas UJP-UH y fue conducido con enfoque de investigación-acción. En él participaron 18 aspirantes. Doce maestros de aula, dos directores de escuela y cuatro funcionarios de administración escolar constituyeron un grupo en el que estuvieron representados todos los niveles de enseñanza en Veracruz, en la modalidad presencial y a distancia. Grupo mixto en su composición de género, produjo situaciones de aprendizaje con la participación de 11 mujeres (61,11 %). Las edades se distribuyeron entre los 29 y los 55 años.
El equipo de profesores debió considerar cómo, aunque todos los aspirantes eran graduados de maestrías en ciencia, solo once de ellos (61,11 %) habían culminado los estudios de maestría con defensa de tesis; a su vez, 8 (44,44 %) presentaban el perfil de las maestrías cursadas afín al Doctorado en Educación y solo uno (5,56 %) tenía experiencia en la publicación de artículos científicos.

3. El sistema propedéutico: forma y contenido

Para desarrollar el sistema propedéutico se asumieron dos axiomas: 1) la investigación es un componente fundamental en la formación profesional del docente (Echeverría, 1994) y 2) la calidad de la educación aumenta cuando se potencia el trabajo intelectual del maestro o directivo como investigador de su práctica, como agente con capacidad reflexiva y crítica para la producción de conocimiento (Arnold, 2010).
De acuerdo con la ideología profesional resumida en ambos axiomas y con los presupuestos epistemológicos de la investigación-acción, la clave didáctica del trabajo propedéutico fue el diálogo. Mediante él, se estimuló que los aspirantes asumieran sus desempeños profesionales cotidianos y sus referentes teóricos y metodológicos como fuentes de reflexiones problematizadoras; ejercicio que les facilitaría encarar los proyectos individuales de investigación con una perspectiva crítica de las contradicciones subyacentes a la práctica educativa, para explorarla y, eventualmente, modificarla (Freire, 2008).
El sistema propedéutico se implementó en dos etapas, cada una compuesta por cuatro sesiones de interacción presencial profesores-aspirantes, realizadas con una frecuencia semanal. Cada sesión fue conducida por dos profesores y tuvo una duración aproximada de seis horas. A lo largo de ellas, los intervalos de trabajo y descanso fueron determinados por consenso entre los participantes, teniendo en cuenta la conveniencia de prolongar, en cierta medida, los tiempos de atención sostenida sobre los contenidos en análisis, para estimular la ampliación de las habilidades que requiere todo desempeño cognitivo de alto rendimiento (Ericsson, 2008).
Las dos etapas del sistema propedéutico compartieron una estructura elemental, que aseguró el orden mínimo indispensable para la emergencia de las interacciones de enseñanza-aprendizaje. Esa estructura elemental incluyó, primero, un diagnóstico de fortalezas y debilidades, que antecedió y orientó un conjunto de tareas para la reconstrucción de conocimientos básicos sobre metodología de la investigación y su asimilación gradual a los proyectos individuales de investigación educativa; antes de arribar a la evaluación final del trabajo y sus resultados inmediatos.
El propedéutico I comenzó por la aplicación de un cuestionario diagnóstico diseñado a la medida. Con él se recogieron datos sociodemográficos y profesionales de los aspirantes, además de datos sobre sus conocimientos básicos de metodología de la investigación, en cuanto a:

Los aspirantes mostraron conocimientos metodológicos dispares, con tendencia a la distribución normal. Para el equipo docente, estos serían los conocimientos a corregir y nivelar (figura 1).(1)

Las fortalezas más importantes detectadas en el diagnóstico del propedéutico II fueron:

1. El conocimiento vivencial de los aspirantes sobre las rutinas profesionales vigentes en el sistema educativo veracruzano.
2. La pertinencia social de los problemas de investigación.
3. La motivación por la obtención del grado científico. ]]> 4. La diversidad de sus habilidades investigativas.

A partir de esas fortalezas, para potenciar la disminución de las dificultades durante el lapso disponible, el equipo docente realizó dos series consecutivas de consultas o asesorías personalizadas, intensivas, aspirante por aspirante. Estas consultas funcionaron como clínica para el andamiaje de los proyectos, uno a uno.
A diferencia del propedéutico I, cuya lógica de contenidos siguió una trayectoria arriba-abajo o de lo general a lo particular, en el propedéutico II, después del diagnóstico, se emprendió un trabajo de discusión y reconstrucción de cada proyecto, de abajo-arriba. Esta lógica inversa del propedéutico II permitió ofrecer niveles de ayuda individualizados, para que cada aspirante continuara asimilando los conocimientos básicos de metodología de la investigación, abordados en el propedéutico I, en función de su proyecto. La relación complementaria entre las etapas del sistema propedéutico, situada en el marco de cooperación UJP-UH, se representa en la figura 2.

Como resultado inmediato, el propedéutico II terminó con la socialización en el grupo de las mejoras incorporadas a ocho de los proyectos de investigación educativa, por sus autores, con el apoyo del equipo docente. Esta reducción del número de aspirantes, de dieciocho a ocho, se produjo por diversas causas individuales, admitidas en las normativas de posgrado de la UJP. Las mejoras socializadas demostraron el trabajo de la segunda etapa del sistema propedéutico y, más allá, compendiaron la acomodación progresiva lograda por algunos aspirantes, de todo el andamiaje que habían recibido desde el propedéutico I. Los proyectos mejorados se refieren, a continuación, a grandes rasgos.

3.1 Un banco de proyectos de investigación educativa

Los ocho proyectos de investigación educativa, que culminaron las dos etapas del sistema propedéutico, lograron cambios positivos pero heterogéneos. Varios factores inherentes al aprendizaje de metodología de la investigación pudieran explicarlo. Entre estos, no se descarta la dificultad para relacionar situaciones problémicas específicas con planteamientos teórico-metodológicos generales. A pesar de ellos, los resultados más favorables se observaron en la clarificación de tres componentes elementales de todo diseño metodológico: la formulación y delimitación del problema de investigación, la identificación de variables y el planteamiento de hipótesis.
La tabla 2 presenta los ocho proyectos mejorados. Cada uno se ubicó en alguna de las líneas de investigación predeterminadas por el programa doctoral. Los proyectos 1 y 2 tributaron a la línea "Desarrollo del campo del currículum", el 3 y el 4 a "Evaluación y acreditación de la calidad" y del 5 al 8 clasificaron en "Enseñanza-aprendizaje por competencias", línea de investigación afín con el enfoque dominante en el discurso oficial actual del sistema educativo mexicano. La única línea prevista no expresada en los proyectos fue "Educación superior y cambio de paradigma" ( tabla 2)(2).

En cuanto a la perspectiva temporal en los proyectos, todos prevén estudios evolutivos. Los proyectos 2, 5, 6 y 7 proponen investigaciones cuasi-experimentales, pero no de tipo empírico-analítico convencional, sino regidas por una epistemología integradora de datos cuantitativos y cualitativos a varios niveles (Pedhazur y Pedhazur, 1991). Se obtendrán y compararán datos transversalmente, seleccionando unidades de análisis con criterio intencional (en lugar de muestras aleatorizadas), de grupos ya establecidos y conocidos por los aspirantes-investigadores. Se aplicarán estrategias de intervención, con evaluaciones previas y posteriores que permitan análisis comparativos entre esos tiempos.
Por su parte, los proyectos 1, 4 y 8 emplearán, en distinta medida y junto a otros instrumentos, la observación participante y la entrevista en profundidad. Explorarán comportamientos y significados asociados con la finalidad de buscar regularidades a sus problemas de investigación en tanto procesos culturales.
Los proyectos mejorados y los que no culminaron el propedéutico II deberán ejecutarse en un lapso de dos años. En ese tiempo, los aspirantes recibirán retroalimentación de un asesor metodológico y otro de contenido. El currículum doctoral establece que deben presentar sus avances en cuatro disertaciones antes de la defensa final.

4. Los proyectos a futuro: introducción en circuitos de comunicación científica

Los proyectos de investigación educativa de los aspirantes al Doctorado en Educación de la UJP son, como todo proyecto, actos de anticipación, guías para la acción, mapas. Juntos componen las tendencias de avanzada en investigación educativa de esa universidad. Su implementación incluirá ajustes adaptativos y, en algunos casos, cambios metodológicos de significación. A pesar de este último aspecto, es recomendable introducirlos sin demora en circuitos de comunicación científica. Hacerlo creará oportunidades para perfeccionarlos; mientras dará visibilidad a la UJP y a su programa doctoral curricular entre los centros productores de conocimiento científico en Ciencias de la Educación.
Los circuitos para tales fines pueden clasificarse según dos criterios: la vía de comunicación en que se basen y la escala territorial en que operen. La figura 3 muestra una matriz que los conjuga (figura 3).

En esta matriz, los circuitos de los cuadrantes 1 y 2 comprenden eventos científico-profesionales sobre educación y disciplinas afines; los de los cuadrantes 3 y 4, revistas científicas y libros. En principio, la relevancia académica de los circuitos aumenta del cuadrante 1 al 4. Asimismo, aumentaría la complejidad del alcance de resultados positivos para los aspirantes. La visibilidad de la UJP y su programa doctoral curricular podrían incrementarse mediante una táctica centrada en los circuitos de los cuadrantes 1 y 2. Sin embargo, el aprovechamiento estratégico de los circuitos de los cuadrantes 3 y 4 probablemente traería consigo un impacto favorable de mayor duración y con valor acumulativo superior, respecto a los estándares de calidad de la gestión en educación superior y en ciencia (Álvarez, 2016).
A manera de ejemplos accesibles para los aspirantes de la UJP, los congresos nacionales de pedagogía, celebrados por el Colegio de Pedagogos de México, clasifican en los circuitos del primer cuadrante. En los del segundo, las ediciones bienales del Congreso Internacional de Educación Superior "Universidad", organizadas por el Ministerio de Educación Superior de Cuba, serían un espacio propicio para mostrar la vitalidad del convenio UJP-UH. Las compilaciones temáticas de la colección del Consejo Mexicano de Investigación Educativa pueden integrar los circuitos del tercer cuadrante. En los del cuarto, pueden contarse tres de las cinco revistas mexicanas de investigación educativa, incluidas en el ranking de revistas de SCImago: la Revista Mexicana de Investigación Educativa, la Revista Electrónica de Investigación Educativa y Perfiles Educativos.
En el marco de cooperación UJP-UH, desde la UH parece recomendable el diseño de una estrategia de comunicación en paralelo que no desprecie circuitos de clase alguna. Definir metas parciales sucesivas, considerar la diversidad en el ritmo con que avancen los proyectos, valorar las diferencias individuales entre los aspirantes, y asignar recursos para sustentar esta estrategia en particular, sería conveniente.

5. Complejidad de la cooperación: sus mediaciones

El sistema propedéutico ha sido un ejercicio de cooperación interuniversitaria bilateral. Una valoración sobre él requiere discutir, aunque sea brevemente, su complejidad. Esta puede comprenderse, en parte, si se reconocen dos de los ejes de participación y producción de sentidos que lo estructuraron: sus mediaciones clave.
La primera de las mediaciones representa una de las grandes tendencias del desarrollo de la educación superior, en la región y el mundo. Se trata del vínculo entre el "sector público" y el "sector privado" (UNESCO-IESALC, 2014). Según el debate actual al respecto, el sistema propedéutico fue una suerte de "ensayo experimental" de la complementariedad posible entre ambos sectores. En este sentido, ensambló, por primera vez para los participantes, una serie de acciones e interacciones de enseñanza y aprendizaje sobre cómo investigar en educación alrededor de un ethos.
La observación cuidadosa de los compromisos y límites para colaborar, de acuerdo con la pertenencia a universidades con arquitecturas organizacionales y aparatos económicos desiguales, fue articulando una ética consensuada. Sin ella no hubiera sido posible trascender la identificación de características diferenciadoras entre la UJP y la UH hacia la configuración de un espacio de beneficio mutuo. Ese espacio configurado mediante la vigilancia ética no respondió a una lógica de antagonismos irreconciliables. En cambio, fue concebido a la luz del continuo de diferenciación relativa entre lo público y lo privado, existente en los sistemas de educación superior (Brunner y Ferrada, 2011). En el seno de este continuo, las alianzas estratégicas entre universidades hacen evidente la porosidad de las fronteras entre unas tipologías y otras, como pudo comprobarse en el sistema propedéutico.
El vínculo entre "lo público" y "lo privado" fue un denominador común durante las dos etapas de trabajo. Sobre él, otra mediación de naturaleza epistemológica adquirió importancia. Esta se debió al "diálogo interdisciplinar". ]]> Los perfiles curriculares de los profesores descubren uno de los planos en que se manifestó ese "diálogo". De sus cinco miembros, una es experta en Pedagogía, otra especialista en Ciencias de la Comunicación, con formación en Lingüística Hispánica, la tercera es experta en Psicología y dos son especialistas en Ciencias de la Educación, con formación en Biología. Como puede inferirse, la voluntad epistémica de orientar el sistema propedéutico, eludiendo atractores disciplinares, fue vital para la funcionalidad del equipo. Se concedió prioridad a las operaciones de integración de conocimientos, cuyo criterio de legitimidad fuera, esencialmente, su pertinencia para la investigación de prácticas educativas.
El otro plano en que se manifestó el diálogo interdisciplinar fue el de la pluralidad de didácticas a las que se dedicaban los aspirantes en sus desempeños docentes cotidianos. Desde maestros de enseñanza primaria hasta profesores universitarios de ciencias técnicas o sociales conformaron un grupo de aprendizaje con oportunidades para la construcción epistémica colectiva, basada en la polisemia de sus saberes profesionales. Fue un grupo cercano al ideal para poner en acto aquella sugerencia de Wright Mills (1969), de hace más de medio siglo, que se refiere a la especialización en los problemas que se investiguen, en lugar de hacerlo en función de límites académicos disciplinares.
Junto a las mediaciones señaladas, otras intervinieron en la generación de complejidad durante el trabajo propedéutico. La relación entre "lo biográfico" y "lo grupal" y "la concurrencia multicultural Cuba-México" estuvieron, de seguro, entre ellas. Si bien todas requerirían argumentos propios, las dos examinadas determinaron la singularidad de este ejercicio de cooperación de modo significativo.

Conclusiones

El análisis de las experiencias desarrolladas condujo a cuatro conclusiones:

1. El sistema propedéutico fue una oportunidad de innovación educativa en posgrado, que pudiera promover innovación en otros escenarios de enseñanza, indirectamente, en la medida en que se realicen los proyectos de investigación educativa de los aspirantes al Doctorado en Educación de la UJP, en su primera edición.
2. El andamiaje didáctico ad hoc estimuló cambios positivos, heterogéneos e inmediatos, y fueron comprobados en ocho de los proyectos de investigación educativa. Más allá de estos efectos, queda pendiente la evaluación del impacto del sistema propedéutico a lo largo del currículo doctoral.
3. El desarrollo futuro del sistema propedéutico requerirá evaluar el impacto de la mejora de los proyectos de investigación educativa en la vida académica y la visibilidad de la UJP, de la DEU-UH y en la vitalidad del convenio UJP-UH.
4. La investigación educativa y la cooperación interuniversitaria comparten la necesidad de urdir un ethos.

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Alina Wong. Universidad de La Habana, Cuba. Correo electrónico: alina@rect.uh.cu
Lissette Hernández García. Universidad de La Habana, Cuba. Correo electrónico: lissette@rect.uh.cu
Francisca Solís Peralta. Universidad Veracruzana, Universidad Jean Piaget, México. Correo electrónico: mercedes_solis71@hotmail.com
Amado Batista Mainegra. Universidad de La Habana, Cuba. Correo electrónico: amado@cepes.uh.cu ]]> Odette González Aportela. Universidad de La Habana, Cuba. Correo electrónico: odette@rect.uh.cu

NOTAS ACLARATORIAS

1. El número total de aspirantes representado es 17, debido a que uno no respondió el cuestionario.
2. Las siglas empleadas en la columna Metodología expresan el tipo de investigación: IS (interaccionismo simbólico), CE (cuasi-experimental), IAP (investigación-acción participativa), ECs (estudio de casos), ECp (estudio de campo).