Mujer de edad mediana y control percibido sobre la educación sexual del niño preescolar
Mean age woman and the perceived control on sexual education of preschool child
Guillermo Díaz Llanes ]]>
Licenciado en Psicología. Máster en Psicología de la Salud. Profesor Auxiliar de la Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.
RESUMEN
INTRODUCCIÓN: el control percibido tiene en la sexualidad una de las áreas de más difícil expresión.
OBJETIVO: incrementar el control sobre el rol de educadoras para la sexualidad de niños preescolares, a partir del reconocimiento de su papel como sujetos y objetos de la educación para la sexualidad en la cotidianidad, la identificación de manifestaciones de la represión sexual, sus condicionantes socioculturales y la distinción de diferencias e interrelación entre información y educación.
MÉTODOS: estrategia de investigación-acción, con 46 mujeres de edad mediana del policlínico "Carlos J. Finlay", de Marianao, en el primer semestre de 2008. Se aplicaron encuestas semiestructuradas y entrevistas grupales focalizadas.
RESULTADOS: se consiguió el incremento de las creencias de control sobre el rol en el grupo, mediante el reconocimiento del carácter cotidiano de la educación para la sexualidad y su expresión por diversas vías, el conocimiento de las diferencias entre educación e información sexuales, y la identificación de la contribución de las interacciones positivas a la formación de la autoimagen, el desarrollo de los afectos y la forma de relacionarse con el otro.
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Palabras clave: Mujer en edad mediana, control percibido, educación para la sexualidad.ABSTRACT
INTRODUCTION: perceived control has in sexuality one of more difficult expression areas.
AIM: to increase the control on teachers related to sexuality of preschool children from the recognition of its role as subjects and objects of sexuality education in every life, identification of manifestations of sexual repression, its social-cultural determinants, and the clearness of differences and interrelationship between information and education.
METHODS: investigation-action strategy with 46 means age women from "Carlos J. Finlay" Polyclinic, Marianao municipality during the first semester of 2008. Semi-structured and focalized group surveys were applied.
RESULTS: an increment of control believes on its role in group was achieved, by means of the recognition of daily character of education for sexuality and its expression through different ways, the knowledge of differences between education and sexual information, and the identification of the self-image, the development of effects and the relation each other.
Key words: Mean age women, perceived control, education for sexuality.
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INTRODUCCIÓN
Muchos investigadores atribuyen a la percepción de control sobre la propia vida una posición privilegiada dentro de todas las creencias de los individuos acerca de la sociedad y de ellos mismos, de ahí que constituya un potente predictor de comportamientos. El control percibido, de acuerdo con Rotter, es una expectativa generalizada acerca de la correspondencia entre los resultados y las decisiones y acciones que acometen las personas, y se aprende en el curso de la vida.1
Por el contrario, el bajo control percibido, es también una expectativa generalizada de que los resultados de las acciones están determinados por fuerzas externas, tales como la fortaleza de otros, la suerte, el destino, o las oportunidades que brinda el entorno. De manera que el control percibido y la percepción de ausencia de control, representan extremos opuestos de un mismo continuum. La creencia de que se pueden producir resultados en la propia vida, previamente planificados, estaría en un extremo de dicho continuum, mientras que la referida a la no influencia de nuestras decisiones y acciones en los resultados, ocuparía el extremo opuesto.
El control percibido aparece en la literatura bajo una variada gama de denominaciones: Locus de Control Interno (Rotter), Control (Pearlin), Auto-eficacia (Bandura), Sentido de Eficacia Personal (Downey), Auto-dirección (Kown), Autonomía Personal (Seeman) e Instrumentalismo (Wheaton). Ninguno de estos conceptos es idéntico, no obstante todos se solapan en gran medida.1 El control puede manifestarse como una característica global del sujeto, o como un recurso específico a un dominio o rol dado.2
Según Lewis, el control percibido es la subjetivación de condiciones objetivas de control y poder, que está estrechamente relacionado con el comportamiento y las emociones.3,4 Él ocupa una posición mediadora entre las condiciones externas y las respuestas emocionales y comportamentales. En tal sentido, lo concibe como la conciencia de la relación entre los objetivos del sujeto y los medios que utiliza para lograrlos.1
Mediante la interacción social y la experiencia personal, el individuo aprende que sus decisiones y esfuerzos tienen diferente probabilidad de relación con determinados resultados. Las experiencias reiteradas de pobre control sobre condiciones objetivas, conducen al sujeto a la creencia de que sus acciones no producen los resultados esperados, mientras que experiencias derivadas del contacto con condiciones objetivas favorables, incrementan su control percibido.5
El control percibido está íntimamente relacionado con la edad. Según revelan múltiples estudios, entre ambas variables se produce un incremento en la misma dirección. Los niños y los adolescentes tienen menos control objetivo sobre sus vidas, comparados con los adultos. Ellos dependen de estos últimos en cuanto a alimentación, vestuario, casa, dinero, entre otras cosas. Deben someterse a reglas impuestas por "otros", viven una vida diseñada desde fuera, y de forma general, deben hacer lo que otros les dicen que hagan y no lo que decidan por sí mismos. En general, poseen escaso poder objetivo.1,2
Otra variable íntimamente relacionada con el control percibido es la educación. Lewis encontró que concluir el pre-universitario incrementa el control, en virtud de que, por una parte, la alta escolaridad brinda mejores condiciones de empleo mejor remunerado; mientras que por otra, en la escuela se aprenden habilidades de comunicación, lectura, de escritura, discusión, interpretación, análisis, síntesis, generalización, abstracción, clasificación y observación, y en la medida en que aumenta el nivel escolar, se encuentran problemas cuya solución es progresivamente más compleja y sutil. El incremento de la escolaridad también conduce a un desarrollo cognitivo más flexible y a una mayor utilización de estrategias complejas de pensamiento.1 ]]>
Los padres bien educados, no solo poseen un mayor control, sino que lo transmiten a sus hijos. Padres bien educados desarrollan en sus hijos percepción de control, porque valoran la auto-confianza, la responsabilidad personal y estimulan la independencia.1No obstante, en nuestra cultura, existen áreas en las que se dificulta esta transmisión generacional del control, como es el caso de la sexual, que ha sido históricamente desvirtuada por intereses económicos, políticos, religiosos y de género, que han objetivado representaciones sociales cargadas de silencio, desinformación, castigo o respuestas generadoras de culpa ante cualquier manifestación de esa índole.
En tal sentido, como regla, el adulto experimenta un bajo control sobre el rol de educador para la sexualidad en el medio familiar o profesional, hecho que se hace más visible cuando debe enfrentar las manifestaciones de los niños preescolares, etapa en la que, por primera vez, se exteriorizan.6
Uno de los grupos poblacionales en nuestro país, que más interactúa en el marco familiar con los niños en esta etapa de la vida, es el de las mujeres en la edad mediana de la vida. Las particularidades del contexto cubano, caracterizado por la convivencia multigeneracional y la limitada disponibilidad de instituciones encargadas del cuidado de niños, ha compulsado la participación directa de estas mujeres en dicho rol.7-9
En un estudio realizado en el policlínico "Carlos J. Finlay", de Marianao, en un grupo de mujeres de edad mediana que ejercen el rol de cuidadoras, se examinó la relación entre la Satisfacción con la Vida y el Control Percibido, y reveló que el 87,6 % de las mujeres satisfechas con la vida, tenía creencias acerca de un alto control sobre el rol, mientras que el 86,6 % de las insatisfechas reportó un bajo control. Dichos resultados apoyaron la hipótesis que condiciona el bienestar de las cuidadoras al control percibido sobre el rol.7
La intervención se propuso el aumento del Control Percibido de las Mujeres de Edad Mediana, sobre el rol de educadoras para la sexualidad del niño preescolar de 6 consultorios del Médico de Familia del policlínico "Carlos J. Finlay", de Marianao, en el primer semestre del año 2008, a través de facilitar el reconocimiento de su papel como sujetos y objetos de la educación para la sexualidad, la identificación de las manifestaciones de la represión sexual, sus condicionantes socio-culturales, y la distinción de diferencias e interrelación entre información y educación para la sexualidad.
MÉTODOS
Se indagó mediante una encuesta si el sujeto había recibido educación sexual, y de haberlo hecho, a través de qué medios; si la había dado, a quién y en qué circunstancias. Se estimularon las respuestas individuales y veraces, enfatizando en que no existen respuestas correctas ni incorrectas, puesto que se trata de plasmar la experiencia individual de cada cual. Con ello se pretendía concienciar al grupo en torno al carácter cotidiano en que se produce el aprendizaje sobre sexualidad, y la participación de todos como sujetos y objetos de dicho proceso. ]]>
Con posterioridad, se obtuvo del grupo, mediante una "lluvia de ideas", una relación de las preguntas relacionadas con la sexualidad, que con más frecuencia realizan los niños entre 3 y 6 años; y otra acerca de preguntas, también frecuentes en estas edades, pero relacionadas con fenómenos de la naturaleza. Estas dos listas debían fundirse y a la vez organizarse de forma decreciente, tomando en consideración el grado de dificultad para ser respondidas por el adulto. El propósito de este ejercicio fue poner de manifiesto la relación dialéctica entre educación e información sexuales, en el sentido de cómo una educación deficiente coarta una eficaz información, y, cómo esta última, por sí sola, no es suficiente.Luego de confeccionada la lista, se entregó una hoja a cada participante para que respondiera la pregunta relacionada con la concepción. Una vez recogidas las respuestas, se procedió a la dramatización por parejas de las interacciones adulto-niño para cada pregunta. Se acordaron con el grupo, los requisitos que debían reunir las respuestas de los adultos: responder de forma concreta a lo que el niño pregunta, decir la verdad, y utilizar un lenguaje claro y sencillo. El propio grupo se encargó de refinar las respuestas mediante su evaluación cuando eran ofrecidas por los adultos, hasta lograr que reunieran los requisitos antes mencionados. El facilitador retroalimentó al grupo con los resultados de las respuestas a las preguntas sobre la concepción, se analizaron conforme con los parámetros ofrecidos, y se enfatizó en las omisiones y su interpretación.
RESULTADOS
En cuanto a las creencias del grupo asociadas a su papel como objetos de la educación para la sexualidad, se apreció un ligero predominio de respuestas afirmativas en cuanto a haberla recibido, no obstante, en el análisis de las respuestas sobre los medios a través de los cuales la recibieron, se constató que más de 80 % de las que refirieron haberla recibido, restringió este aprendizaje a procesos formales de instrucción, como clases, conferencias, medios masivos, etc., lo que puso de manifiesto creencias generalizadas en el grupo acerca del carácter aislado, singular, especializado y verbalmente sustentado de dicho aprendizaje, su desvinculación de la cotidianidad, así como la reducción de la educación sexual a la información.
Con relación a haber dado educación sexual, la gran mayoría reconoció no haberlo hecho, de manera que, si el papel como objetos de la educación sexual estuvo restringido, el reconocimiento de ser sujetos de esta resultó menos concienciado aún, hecho que refuerza lo antes mencionado. Las participantes, en su mayoría, no se reconocieron como agentes transmisoras y receptoras de ideas, comportamientos, creencias, actitudes y sentimientos hacia la sexualidad. Por otra parte, las circunstancias que señaló la mayoría de las que refirieron haberla dado y recibido fueron específicas, y por ende, no expresaron la gran variedad de mecanismos mediante los cuales se aprende y se enseña sobre sexualidad, como tampoco la diversidad de situaciones en las que esto ocurre.
La desensibilización de estas creencias se trabajó a partir del análisis por parte del grupo de situaciones de la vida cotidiana en que se pone de manifiesto este aprendizaje durante todo el ciclo vital, a partir de la proyección de imágenes en las que adultos y niños intercambian mensajes verbales y extraverbales.
El facilitador formuló preguntas concernientes al significado que para el niño tienen las respuestas verbales, gestuales y conductuales del adulto, para un determinado aprendizaje de la sexualidad, donde se manifiesta el rol como sujetos y objetos de la educación sexual de ambos en la cotidianidad.10 Por ejemplo, ante la proyección de un adulto tratando de desviar la atención de un niño de sus genitales con una maruga, se lanzaron al grupo las preguntas siguientes: ¿se está dando educación sexual en esta situación?, ¿quién está enseñando?, ¿quién está aprendiendo?, ¿qué se está enseñando?, ¿qué se está aprendiendo?
Las primeras respuestas del grupo negaban que se estuviera aprendiendo sobre sexualidad, debido a representaciones que la conciben como fruto exclusivo de procesos formales de instrucción, y por ende, desvinculadas de las relaciones que se producen en la cotidianidad, como se apreció en la encuesta. La discusión condujo a la identificación de un aprendizaje erróneo de la sexualidad, en tanto al niño se le "sugiere" que desvíe su atención hacia otra cosa, que existen zonas "prohibidas" en su cuerpo que no debe tocar, lo que propicia la formación de una imagen corporal fragmentada, incompleta, distorsionada y generadora de culpa. ]]>
El mismo procedimiento se llevó a cabo con otras láminas que ilustraban intercambios que fomentaban aprendizajes correctos e incorrectos sobre sexualidad. El análisis de estas situaciones y de las respuestas a las preguntas iniciales de la encuesta, brindaron a los miembros del grupo información relevante para asumirse en el rol de educadores para la sexualidad, en tanto ambas técnicas propiciaron la conexión entre el pasado y el presente, lo que equivale a descubrirse como seres históricos, activamente ligados a todos estos mecanismos de transmisión, a partir de simples actos.La lista de preguntas relacionadas con el sexo que comúnmente realizan los niños entre 3 y 6 años quedó conformada por 12 inquietudes en torno a: el interés de los niños por su propio cuerpo, las diferencias entre niños y niñas, las diferencias entre niños y adultos, la concepción, el embarazo y el parto; mientras que las relacionadas con la naturaleza se limitaron a 9 interrogantes.
Finalmente se confeccionó, mediante la fusión de las dos anteriores, una relación de 10 preguntas que el grupo consideró las más recurrentes, que quedaron organizadas de la manera siguiente:
1. ¿Cómo se hacen los niños?
2. ¿Por dónde salí yo de la barriga?
3. ¿Por qué mamá tiene los senos grandes?
4. ¿Por qué papá tiene el pipi grande?
5. ¿Por qué papá tiene pelos ahí? ]]> 6. ¿Por qué mi hermanito tiene pipi y yo no?
7. ¿Por qué a las mujeres les crece la barriga?
8. ¿Por qué el sol me sigue cuando voy en una guagua?
9. ¿Por qué la luna no se cae?
10. ¿Para dónde se va el sol por la noche?
Como se puede apreciar, hubo predominio de las preguntas relacionadas con el sexo, las que ocuparon, además, los primeros lugares, por ser consideradas por el grupo con mayor grado de dificultad para ser respondidas. La pregunta acerca de la procreación clasificó por consenso como la más difícil de contestar, mientras que las relacionadas con la naturaleza fueron calificadas como las más fáciles.
La dramatización puso de manifiesto que:
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· El grupo tenía la información básica necesaria para responder las preguntas sobre el sexo, pero se inhibía en el momento de comunicarlo al niño. Por el contrario, no poseía la información requerida para contestar las relacionadas con la naturaleza, en las que se cometían errores, aunque sin inhibiciones ni temores sobre su posible impacto en el niño.
· La dificultad para abordar la respuesta residía en los temores del grupo acerca de las consecuencias que en el niño podría acarrear la respuesta.
· Los temores que provienen del aprendizaje erróneo de la sexualidad se manifestaron en las respuestas que se brindaron a las naturales interrogantes del niño.
· El grupo esgrimió como pretextos para esconder dichos temores: la falta de información, la incapacidad del niño para comprender lo que se le dice y la inducción de morbosidad.
Al finalizar las dramatizaciones, se sugirió la confección de una nueva lista, que quedó como sigue:
1. ¿Por qué el sol me sigue cuando voy en una guagua? ]]> 2. ¿Por qué la luna no se cae?
3. ¿Cómo se hacen los niños?
4. ¿Para dónde se va el sol por la noche?
5. ¿Por qué mi hermanito tiene pipi y yo no?
6. ¿Por qué papá tiene pelos ahí?
7. ¿Por dónde salí yo de la barriga?
8. ¿Por qué mamá tiene los senos grandes?
9. ¿Por qué papá tiene el pipi grande?
10. ¿Por qué a las mujeres les crece la barriga?
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Entregaron la hoja en blanco 6 mujeres (11,7 %), 14 (27,4 %) contestaron otras cuestiones, 12 (23,5 %) esgrimieron falacias, 16 (31,3 %) mencionaron el amor entre los padres, 3 (5,8 %) ofrecieron una explicación técnica detallada, y ninguna mencionó el placer.
Se promovió el debate en torno a las definiciones de educación e información sexuales y las interrelaciones entre ambos conceptos, la importancia de la información en el área sexual para el desarrollo futuro de la personalidad del niño, y el valor de la curiosidad como indicador del aumento de la complejidad del pensamiento infantil.
DISCUSIÓN
El número de mujeres que reportó bajo control percibido en este estudio fue similar al que reveló el estudio de Jiménez, como también fueron similares las razones que lo explicaban.
Los resultados obtenidos en torno al orden de dificultad para responder las preguntas fue similar a lo encontrado por Jiménez,10 con la diferencia de que en esta lista no se hallaron preguntas relacionadas con la menstruación, lo cual se relaciona con el hecho de que en los grupos estudiados en Venezuela, prevalecía el hábito de botar en el cesto de basura las almohadillas sanitarias sin envolverlas, lo que motivaba preocupación en los niños debido a la presencia de sangre. En los grupos del presente estudio no apareció pregunta alguna al respecto, debido a que las madres conservan el hábito de envolver en papel periódico las almohadillas sanitarias, y por ende, el niño no percibe la sangre.
La intervención consiguió el incremento de las creencias de control sobre el rol de educadora para la sexualidad, en las cuidadoras de niños en edad preescolar, en tanto propició: ]]>
· El reconocimiento del carácter cotidiano de la educación para la sexualidad y su expresión por diversas vías, tanto verbales como extraverbales.
· El conocimiento de las diferencias entre educación e información sexuales, cómo la primera determina la forma y el contenido de lo que se informa.
· La identificación de cómo una educación que integre las manifestaciones de la sexualidad, contribuye a la formación de la auto-imagen, al desarrollo de los afectos, a la forma de relacionarse con el otro, y, por ende, al desarrollo de la personalidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Recibido: 5 de febrero de 2009.
Aprobado: 17 de marzo de 2009.
Guillermo Díaz Llanes. Escuela Nacional de Salud Pública. Calle Línea esquina a I, Vedado, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba. E mail: guidiaz@ensap.sld.cu ]]>