Dra. Minerva Nogueira Sotolongo,1 Dra.C Natacha Rivera Michelena2 y Lic. Félix Blanco Horta3
Para la identificación de un grupo de competencias propias del quehacer docente del Médico de Familia se utilizaron métodos teóricos y empíricos. Se aplicó una encuesta a la muestra seleccionada, se realizó una entrevista a expertos y se utilizó un grupo focal. Se emplearon procedimientos estadísticos para el análisis de los resultados y se elaboraron tablas. A partir de la caracterización de la preparación pedagógica de los médicos de la familia que actúan como tutores en los escenarios formativos de la Atención Primaria de Salud en la Facultad "Julio Trigo López" y los referentes teóricos sobre el tema, se efectuó un análisis integrador para valorar los datos obtenidos y se definió el grupo de competencias docentes básicas, lo que puede favorecer una gestión pedagógica de mayor calidad en este nivel formativo. Se tomaron en consideración los principios metodológicos más actuales acerca de la formación de recursos humanos en la Educación Superior en sentido general y en particular, en la Educación Médica Superior. Los resultados obtenidos se distinguen por su profundidad teórica y su aplicabilidad.
Palabras clave: Competencias docentes, tutor, Atención Primaria de Salud, formación pedagógica, proceso enseñanza-aprendizaje
El objetivo de formar médicos mejor capacitados se hizo explícito en el Proyecto "Salud para Todos en el año 2000" de Alma Atá en el año 1978,1 (Salud para Todos en el Año 2000. Estrategias. OMS -OPS. DOC 173;1980). Muchas han sido las declaraciones en respuesta a esa estrategia, ejemplos de ellas son la Carta de Ottawa de 1986 (Carta de Ottawa para la promoción de salud. Organización Mundial de la Salud. Conferencia Internacional sobre la promoción de la Salud. Canadá 17-21 de noviembre de 1986), las declaraciones de Sundsvall Statement on Suppportive Environnments de 19912 así como las declaraciones realizadas en las cumbres mundiales de Educación Médica realizadas en la década del 90.3 (Declaración de Edimburgo. Organización Mundial de la Salud. 1988 y 1993.)
Sin embargo, han existido numerosos cuestionamientos sobre la educación apropiada de los médicos, porque si bien es cierto que en este campo se han venido realizando algunas reformas, los autores del presente trabajo sostienen el criterio de que han éstas se han hecho más por responder a las tendencias educativas actuales que por un objetivo verdaderamente comprometido con la sociedad en que se han producido. Ello se observa en el cambio que algunas universidades han realizado del "enfoque centrado en el profesor" a la nueva propuesta de "enfoque centrado en el estudiante". Otro ejemplo de estos cambios es el aprendizaje basado en la solución de problemas, liderado por universidades anglosajonas, asi como la tendencia del currículo orientado hacia la comunidad. Por otra parte, novedosos métodos de evaluación van perfilando un cambio en la filosofía de la formación de los recursos humanos en salud.2,4-6
No obstante, el cambio que exige la sociedad contemporánea relacionado con las competencias que debe poseer un médico, debe conllevar cambios más profundos en la concepción de la formación médica7-9 (Ilizástegui F. La Educación Médica Superior y las necesidades de Salud de la población. II Seminario Internacional de Atención Primaria. Cuba, 1990) (OMS. Documento de Trabajo de la Conferencia sobre Práctica Médica y Educación Médica. OMS-WONCA, Canadá. Noviembre 1994) para asumir las tendencias contemporáneas de la práctica pedagógica referidas, pero respondiendo de forma esencial y sistémica al encargo que exige la sociedad actual al subsistema de Educación Médica.
Aún con los esfuerzos realizados por diferentes universidades con el objetivo de mejorar la calidad de los egresos médicos, se ha observado una disminución de la competencia médica. La Asociación de Escuelas de Medicina de los Estados Unidos en diversos análisis llegó a concluir que " el problema radicaba en los métodos de enseñanza y medios utilizados , asi como en la organización del diseño, manejo y ejecución de los programas de Medicina".2,9 Esta Asociación proponía reducir el número de conferencias, su duración y hacer más énfais en la prevención de las enfermedades y en la promoción de la salud, para adecuar contenido al cambio demográfico y del sistema de atención de la salud, además se pronunciaba por una integración de la educación básica y clínica mediante el aprendizaje independiente y la resolución de problemas por el estudiante.
]]> La experiencia cubana muestra la inserción de Cuba en la posición de la Declaración de Edimburgo, asume el enfoque que relaciona la sociedad con la universidad para hacer corresponder la formación de profesionales con el encargo social (Ilizástegui F. La educación médica supeior y las necesidades de salud de la población. II Seminario Internacional de Atención Primaria. La Habana, Cuba.1990).Los logros en el desempeño del Médico General Básico y su proceso de formación requiere de un continuo perfeccionamiento en función de elevar los niveles de competencia y desempeño previstos en el diseño curricular, tanto en su rol asistencial como en el de formador de recursos humanos en salud, por ser estas funciones simultáneas en su práctica médica y por el presupuesto educacional de que este proceso tiene lugar en los escenarios propios de la Atención Primaria de Salud.
Los argumentos expresados ponen de manifiesto como un problema científico, el hecho de que no estén identificadas las competencias docentes que deben de caracterizar al Médico de la Familia en su desempeño como tutor en la carrera de Medicina.
Para el diseño curricular de Medicina en Cuba, el tutor es "un profesional de la Atención Primaria de Salud que participa en la formación integral de los estudiantes de las carreras de Ciencias Médicas. (Carpeta Metodológica. Organización, desarrollo y control del proceso docente-educativo en la Atención Primaria de Salud. Ministerio de Salud Pública. La Habana,Cuba. 2002).
Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen,10-14 Los autores de este trabajo asumen un concepto operacional que sirva de instrumento para su identificación, formación y desarrollo, por ello consideran que las competencias constituyen: "la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, afectividad y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a las satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, demostradas en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su esfera de trabajo."
En el ámbito internacional no son frecuentes experiencias concretas relacionadas con la formación pedagógica del Médico General en su función como formador de los recursos humanos en salud. y en Cuba no se encontraron estudios similares, hecho que incentivó a los autores para la realización del presente trabajo, encaminado a conocer la formación docente de este profesional e identificar un grupo de competencias básicas relacionadas con su desempeño como tutor en los escenarios de la Atención Primaria de Salud (ASP) propios de la carrera de Medicina en la Facultad de Ciencias Médicas "Julio Trigo López", teniendo en cuenta la importancia teórica, práctica y social así como el impacto que estas precisiones puedan tener en la formación de los recursos en Salud , ya que la pertinencia del egreso profesional está directamente relacionada con la del claustro profesoral. (Declaración de Edimburgo. Organización Mundial de la Salud.1993.)
Se realizó el análisis de los siguientes documentos: ]]>
Tambien se analizaron otros documentos actuales relacionados con las competencias docentes que deben poseer los profesores.10,12
]]> Se aplicaron encuestas a 29 Médicos de la Familia que se desempeñan como tutores en la carrera de Medicina, de todas las asignaturas de la APS, los que constituyeron el universo del estudio, pertenecientes a las políclinicas docentes "Párraga" y "Grimau", de la Facultad "Julio Trigo López".Se realizaron entrevistas a 4 Especialistas de MGI, que se desempeñaron como tutores por más de 6 años en la especialidad, reconocidos como expertos en esta área.
Se realizó una entrevista general (grupo focal) a 6 tutores que se desempeñan en la actualidad como tutores de la carrera de Medicina en los escenarios antes mencionados.
Temas abordados en el grupo focal : necesidad de la preparación pedagógica del tutor; requerimientos en el saber y hacer para desarrollar su actividad docente; sus consideraciones acerca de su preparación para dar clases de cualquier tipo en la APS, contenidos pedagógicos recibidos durante su formación como especialista de MGI para el desarrollo de actividades docentes y limitantes existentes para el desarrollo de su trabajo como tutor.
Temas abordados en la entrevista a expertos: elementos que deben estar presentes para elevar la calidad docente del tutor actualmente; dificultades más significativas que debilitan la impartición de la docencia por el tutor de la APS; recomendaciones relaciondas con la preparación pedagógica del tutor que se desempeña en la APS para elevar su nivel de desempeño como profesor.
Encuestas a tutores
El hecho de que más de la cuarta parte de los encuestados estaban en proceso de formación de la especialidad, aunque contaban todos con las dispensas necesarias para desarrollar el proceso docente educativo, constituyó una condición desfavorable, por ser profesionales en período de formación de competencias profesionales y profesorales (tabla 1).
Tabla 1. Tutores encuestados de la APS según formación profesional.
| Formación | ]]> P."Párraga" n =14 | P. "Grimau" n = 15 | Totales n=29 | % |
| Especialista I Grado MGI | 11 | 9 | 20 | 68,9% |
| Especialista II Grado MGI | 0 | 0 | ]]> 0 | 0 |
| Residente 3er año | 3 | 4 | 7 | 24,1% |
| Residente 2do año | 0 | 2 | 2 | 6,8% |
| Master APS | ]]> 1 | 0 | 1 | 3,4% |
Los resultados mostraron que solo el 13 % de los tutores del área estudiada estaban categorizados ( 4 de 29 categorizados como Instructor). Esta situación constityó una debilidad para la gestión docente, ya que no poseían la categoría docente necesaria, hecho que ocurrió en más del 80% de los tutores,
Se destacó como un hecho significativo, que el 62,2 % de los tutores tenían 3 años o menos de experiencia y que el 96,5 % de ellos refirieron no haber recibido preparación pedagógica durante el proceso de formación de la residencia en Medicina General Integral. Sin embargo, el curriculum de esta especialidad incluye un módulo dedicado al desarrollo pedagógico de este especialista.
La formación pedagógica de los tutores en más del 90% fue la recibida en los talleres de preparación antes de impartir la docencia en los consultorios y se relacionó con los programas de las diferentes asignaturas (tabla 2), solo el 37% (11 de 29) de los encuestados manifestaron su utilidad.
Tabla 2. Tutores encuestados de la APS sobre el tipo de preparación pedagógica recibida
| Preparación pedagógica | Tutores n = 29 | % |
| Módulo Proceso Enseñanza-Aprendizaje en la Residencia | ]]> 1 | 3,44% |
| Curso de posgrado en Pedagogía | 5 | 17,2% |
| Talleres de preparación de tutores | 27 | 93,1% |
| Autopreparación | 14 | 48,2% |
Al profundizar acerca del criterio de utilidad o no de la preparación recibida, los especialistas encuestados refirieron que esta se relacionaba con la posibilidad de una mejor interacción con los estudiantes, de un mejor desempeño como profesor y favorecía el estudio y dominio de los temas a impartir.
Ante la pregunta relacionada con los conocimientos que consideraban de utilidad para el desempeño del tutor, destacaron la importancia de una profundización en Pedagogía, en los aspectos organizativos de las clases y el dominio de los métodos de enseñanzas, entre otros. Al relacionar estas respuestas con los resultados de la encuesta sobre la utilidad se pudo apreciar que más del 50% volvían a ratificar la necesidad de fortalecer su competencia pedagógica . En sus valoraciones aparecían como muy importantes el dominio de los contenidos, la comprensión de los objetivos, la correcta selección de los métodos y tipos de clases, la posibilidad de estimular una buena comunicación, la preparación docente sistemática y otros aspectos (tablas 3 y 4).
]]> Estos resultados se corresponden con los de la bibliografía revisada acerca de las competencias básicas que no pueden dejar de caracterizar al profesor. 10-15Tabla 3. Valoración de la importancia de las competencias docentes según tutores encuestados de la APS.
| Competencias básicas | Muy imp. | % | Imp. | % | Poco imp. | % | No resp. | % |
| Dominio de los contenidos a impartir | ]]> 27 | 93,1 | 2 | 6,8 | ||||
| Comprensión de los objetivos a lograr por los estudiantes | 18 | 62,0 | 10 | ]]> 34,4 | 1 | 3,4 | ||
| Organización del grupo de estudiantes y guiar el aprendizaje | 13 | 44,8 | 16 | 55,1 | ]]> | |||
| Selección de los métodos de enseñanza según el contenido y tipo de clase. | 18 | 62 | 10 | 34,4 | 1 | 3,4 | ||
| Relación de los objetivos con la evaluación | 16 | 55,17 | ]]> 12 | 41,3 | 1 | 3,4 | ||
| Participación del estudiante en su propio aprendizaje | 17 | 58,6 | 8 | 27,5 | 2 | ]]> 6,8 | 2 | 6,8 |
| Utilización de unacomunicación que permita el aprendizaje | 22 | 75,8 | 7 | 24,1 | ||||
| Utilización de nuevas tecnologías | 13 | ]]> 44,8 | 11 | 37,9 | 4 | 13,7 | 1 | 3,4 |
| Tratamiento ético en las situaciones de enseñanza- aprendizaje. | 15 | 51,7 | 11 | 37,9 | ]]> 1 | 3.4 | 2 | 6,8 |
| Preparación docente sistemática. | 24 | 82,7 | 5 | 17,2 |
| Competencias docentes básicas | No preparados | % |
| Dominio de los contenidos a impartir | 3 | 10,3 % |
| Comprensión de los objetivos a lograr por los estudiantes | 3 | 10,3% |
| Organización del grupo de estudiantes | 7 | 24,1% |
| Selección de los métodos de enseñanza según el contenido y el tipo de clase. | ]]> 7 | 24,1% |
| Relación de los objetivos con la evaluación | 13 | 44,8% |
| Participación del estudiante en su propio aprendizaje | 4 | 13,7% |
| Utilización de una comunicación que permita el aprendizaje | 4 | 13,7% |
| Utilización de nuevas tecnologías | 8 | 27,5% |
| Tratamiento ético en las situaciones de enseñanza- aprendizaje. | ]]> 2 | 6,8% |
| Preparación docente sistemática | 7 | 24,1% |
Se evidenció que la generalidad dominaba el contenido a enseñar, pero no poseían el suficiente desarrollo de las habilidades pedagógicas para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que sus competencias pedagógicas estában limitadas. Similares resultados aparecen referidos en la literatura internacional consultada, donde se identifica la ausencia de competencias docentes con el desempeño deficiente en esta actividad.10-13 Algunos de los aspectos en el que no tenían suficiente desarrolllo era en el manejo de los objetivos y su importancia para la organización del grupo, la selección de los métodos de enseñanza y su vinculación con los contenidos y tipo de clase. Otra dificultad señalada fue sobre la relación entre los objetivos y la evaluación, y aunque la generalidad opinó que se sentían capaces de impartir docencia en sus consultorios en las diferentes modalidades de la educación en el trabajo propias de este nivel integral de Salud, cada vez más reconocían la necesidad de poseer una preparación docente sistemática y el dominio de las nuevas tecnologías para que el proceso tuviera lugar de una manera más eficiente.
La totalidad de los tutores del grupo focal opinó que las reuniones con el Grupo Básico de Trabajo han perdido sistematicidad, y esta pobre frecuencia ha venido afectando su nivel de actualización, puesto que hay múltiples cambios de conductas asistenciales que se orientan de modo verbal en ellas, lo que influye en la docencia, porque pueden haber tutores que utilicen la metodología desactualizada y ratificaron que hay desinformación de modos de actuación asistenciales en determinados programas de salud.
Los tutores del grupo focal manifestaron que afrontaban dificultades con la gran carga asistencial que desarrollaban, porque ello compite con el tiempo de preparación docente demandado por los programas de las asignaturas. Según sus opiniones, la relación docente-asistencial no funciona de modo armónico, agudizada incluso por el hecho de tener que impartir 2 programas de asignaturas simultáneamente, para lo cual no están preparados.
Los expertos expusieron el criterio de que los tutores deben caracterizarse por dominar los contenidos de las asignaturas que imparten y su actualización sistemática; dominar las formas de organización de la enseñanza, que abarcan los diferentes tipos de clases, incluidas las de educación en el trabajo y sus diferentes modalidades, así como su interacción con las consultas docentes y el estudio independiente.
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Sobre el modo de elevar la calidad docente del tutor, refirieron la necesidad urgente de una actualización pedagógica de carácter sistémico, en estrecha relación con el dominio de la asignatura, criterios que corroboraron los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas a los tutores y al grupo focal.
Las dificultades valoradas por los expertos entrevistados evidenciaron una debilidad gerencial en el ámbito de la policlínica y a nivel municipal.
Las competencias docentes básicas identificadas fueron las siguientes: ]]>
El análisis y valoración de las fuentes teóricas consultadas y la integración de estos criterios con los resultados obtenidos mediante los métodos empíricos utilizados permitió la identificación de un grupo de competencias docentes básicas que deben caracterizar al Médico de la Familia en su desempeño como tutor en Cuba. Este resultado dirigido al perfeccionamiento del proceso de formación de Recursos Humanos en Salud se distingue por su profundidad teórica, su aplicabilidad, novedad y actualidad.
El carácter novedoso se puso de manifiesto por el hecho de que el claustro de profesores analizado se desempeñaba en la Atención Primaria de Salud, área de actuación donde no se habían realizado estudios similares.
En el estudio realizado se pudo concluir que los Médicos de la Familia en su función de tutores de la carrera de Medicina en la Atención Primaria de Salud de la Facultad de Ciencias Médicas "Julio Trigo López" presentaban insuficiencias de conocimientos y habilidades pedagógicas relacionadas con este desempeño, cuya causa multifactorial abarcaba desde su propia formación como especialistas hasta las numerosas tareas que deben afrontar en el doble rol de personal docente y asistencial.
Las competencias básicas identificadas comprendieron los 3 aspectos señalados por Perrenoud que deben caracterizar al personal encargado de la dirección del proceso docente de enseñanza-aprendizaje: competencia académica, competencia didáctica y competencia organizativa.10,12
La importancia teórica, práctica y social de la identificación del grupo de competencias docentes básicas acordes con la experiencia cubana que las autoras confieren a este resultado se relaciona con su contribución al desarrollo de la didáctica particular de las asignaturas vinculadas directamente con la Medicina General Integral y la aplicación de estrategias formativas que propicien elevar la calidad de la actuación profesional del egresado en sus futuros escenarios laborales.
Teaching competence of the family physicians in their role of tutors in the medical career
]]> To identify a group of competences characteristic of the family physician's teaching activity, theoretical and empiric methods were utilized. The selected sample was surveyed, an interview to experts was made and a focal group was used. Statistical procedures were applied to anlyze the results and some tables were made.Starting from the characterization of the pedagogical training of the family physicians acting as tutors in the formative settings of primary health care at "Julio Trigo López" Medical Faculty, and of the theoretical references about this topic, an integrating analysis was made to assess the data obtained and the group of basic teaching competences was defined, which may favor a pedagogical management with higher quality at this level. The latest methodological principles about the training of human resources in Medical Education in general, and particularly in Medical Higher Education, were taken into consideration. The results are characterized by their theoretical profoundness and applicability.Key words: Teaching competence, tutor, primary health care, pedagogical training, teaching-learning process
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Recibido: 12 de diciembre de 2004 Aprobado: 20 de enero de 2005
Dra. Minerva Nogueira Sotolongo. Calle 8va No. 323 entre Dolores y Tejar. Lawton. 10 de Octubre. Ciudad de La Habana, Cuba.
1 Master en Educación Médica. Profesora Titular.
2 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Master en Educación Médica. Profesora Titular.
3 Licenciado en Psicología. Profesor Auxiliar.