Dra. Marta Pernas Gómez,1 Lic. Magdalena Zubizarreta Estévez,2 Dra. Carmen Garrido Riquenes,3 Lic. Nilda Bello Fernández 4 y Lic. Nilda Luna Marcel 5
A partir de la información obtenida en el curso académico 2003-2004 en la evaluación curricular realizada a la aplicación del plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería correspondiente al nuevo modelo pedagógico, el análisis del currículo y de los documentos que establecen los requisitos para los planes de estudio "D", así como de la recogida de información de interés con informantes clave, se elaboró un listado de los principales problemas por resolver para lograr una adecuada pertinencia del plan de estudio y de los programas de la Licenciatura en Enfermería para su transformación en plan de estudio "D. Los resultados sugirieron la necesidad de desarrollar un amplio e intenso proceso participativo que, al mismo tiempo que lleve adelante las transformaciones del diseño curricular, siente las bases para lograr un compromiso efectivo de los profesores y de las autoridades de las instituciones docente-asistenciales con la formación de los futuros profesionales bajo las condiciones establecidas por el nuevo modelo pedagógico y los planes de estudio "D".
Palabras clave: Evaluación curricular, plan de estudios, nuevo modelo pedagógico, licenciatura en Enfermería.
Uno de los grandes retos que enfrenta la Universidad en el siglo XXI es su democratización. Diversos modelos acordes con diferentes contextos sociales se han ido desarrollando; Cuba no ha sido una excepción y en los últimos años se creó y se está consolidando lo que se ha denominado como la municipalización o universalización de la educación superior.
Los centros de educación médica superior cuentan con la ventajosa experiencia de decenas de años de utilización de los escenarios laborales reales del Sistema Nacional de Salud (SNS) subordinados al Ministerio de Salud Pública en todos los territorios del país, que cuentan con instituciones de diferentes niveles de atención. Lo novedoso en el caso cubano radica en que el nuevo modelo pedagógico (NMP) que se ha aplicado con carácter de proyecto y que se encuentra en permanente evaluación, se estructura en diferentes niveles de formación. Se ha aplicado por primera vez en el curso académico 2003-2004 en las carreras de Licenciatura en Enfermería y en Tecnología de la Salud. Aunque es un modelo que ha tenido sus similares en universidades de otros países (por ejemplo, la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco), no tiene precedentes en Cuba. El presente trabajo se refiere concretamente al caso de la Licenciatura en Enfermería.
Los niveles de formación establecidos son 3:
La lógica del diseño establece que aunque la formación técnica y profesional van paralelas, no tienen la misma magnitud: la intensidad de la formación técnica es decreciente, aunque aumenta su complejidad y especialización a lo largo de la carrera; mientras que la intensidad de la formación científica y profesional es creciente. Por lo tanto, un egresado del primer año debe haber logrado las competencias previstas para el nivel y ser capaz de aplicar sus habilidades en la realización de un determinado número de procederes de Enfermería con los conocimientos teóricos indispensables asociados a esas competencias. Por lo tanto, era de esperar que en el primer año de la carrera, el núcleo principal de formación o centro de atención del proceso formativo fuera la disciplina propia de la profesión.
Por otra parte, en coincidencia con el inicio de la aplicación del nuevo modelo pedagógico, el Ministerio de Educación Superior aprobó y puso en vigor el "Documento Base para la elaboración de los planes de estudio D" (septiembre de 2003), una nueva generación de planes de estudio en los que se concreta la estrategia orientada al logro de las transformaciones requeridas, de modo que la universidad cubana pueda cumplir satisfactoriamente las exigencias expresadas en la Declaración Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior (UNESCO. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción. París, octubre de 1998. Artículo 3 p. 23) en correspondencia con el contexto social contemporáneo.
Se concluyó recientemente en breve tiempo, un trabajo de perfeccionamiento parcial del plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería y de algunos programas sobre la base de los resultados de una evaluación curricular, pero estuvo limitado en su alcance. Para su realización se formularon algunas preguntas referentes a la situación actual del plan de estudio para ser calificado como plan de estudio "D" y su pertinencia. La búsqueda de las respuestas a esas preguntas condujo a la realización del presente trabajo, cuyo objetivo es identificar las principales transformaciones requeridas en el plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería para ser reconocido como de la generación "D".
Para cumplir el objetivo propuesto se realizó la revisión de los documentos que integran el currículo vigente para la Licenciatura y del Documento Base para la elaboración de los planes de estudio "D". Se aplicó un cuestionario en todos los Centros de Educación Médica (CEM) del país que estaban ejecutando el nuevo modelo pedagógico (anexo 1) y se realizaron entrevistas a 3 especialistas reconocidas como expertas principales en la formación de licenciados en Enfermería en Cuba (anexo 2 ). Se realizaron talleres con los representantes de todos los CEM, en los que se analizaron los principales problemas identificados en la aplicación de los programas de las asignaturas, así como en el plan de estudio. Con la información obtenida se elaboró un listado con los problemas más frecuentemente referidos y se clasificaron en 3 grupos:
Con los problemas clasificados en los grupos 1 y 2, la Comisión Nacional del Plan de Estudio de Estudio de la Licenciatura en Enfermería trabajó en el perfeccionamiento parcial del plan de estudio y los programas, que además se tomaron como referencia para el análisis realizado en relación con los problemas clasificados en el grupo 3, objeto directo del estudio al que se refiere el presente trabajo.
En los problemas comprendidos en el grupo 3 se aplicó una técnica de reducción de listado por un grupo nominal constituido por los miembros del grupo ejecutivo de la Comisión Nacional del Plan de Estudio. También se hizo un análisis y contrastación de las principales características definidas para los planes de estudio "D" y los documentos del currículo vigentes para la Licenciatura, y a partir del criterio de expertos se elaboró un segundo listado de problemas que deben afrontarse para el perfeccionamiento y la transformación en plan de estudio "D".
Los problemas prioritarios identificados mediante las técnicas empíricas fueron 3 y los obtenidos al contrastar teóricamente los requisitos de los planes de estudio "D" con el de la Licenciatura en Enfermería fueron 5 (tablas 1 y 2).
Tabla 1. Relación de problemas prioritarios para el perfeccionamiento del plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería
| No. | PROBLEMA |
| 1 | ]]> El tiempo total disponible para la formación es insuficiente, sobre todo en el nivel intermedio. |
| 2 | Las asignaturas correspondientes a las ciencias básicas biomédicas representan un nivel de dificultad muy elevado en el inicio de la carrera. |
| 3 | La coordinación interdisciplinaria es deficiente, no garantiza adecuadamente las precedencias. |
Tabla 2. Relación de los principales problemas identificados al contrastar el Documento Base para la elaboración de los planes de estudio "D" y el currículo de la Licenciatura en Enfermería.
| No. | PROBLEMA |
| 1 | No se satisface completamente el nuevo concepto de formación básica. |
| 2 | No se incluyen en el plan de estudio los espacios optativos/electivos. |
| 3 | No se garantiza la totalidad de las estrategias curriculares planteadas por el MES. |
| 4 | No se generaliza el concepto del nuevo carácter de la evaluación final. |
| 5 | No se logra el amplio y generalizado empleo de la computación y las TIC. |
Muy relacionados con la reflexión anterior están los otros 2 problemas planteados: lo constatado en el primer curso de aplicación del nuevo plan de estudio (con diferencias entre los CEM) es que las asignaturas correspondientes a las ciencias básicas biomédicas son las responsables de la inmensa mayoría de los fracasos docentes. Por otra parte, aunque la intención de ubicar algunas de estas asignaturas en el primer año de la carrera se justifica por el razonable interés de dar bases teóricas a la formación profesional, la revisión de los programas en el perfeccionamiento parcial realizado reveló la conveniencia de realizar un trabajo más amplio y profundo que permita lograr una presencia de las ciencias básicas biomédicas a lo largo de la carrera, de modo más coherente con el modelo formativo. De hecho, en este momento continúa recayendo el peso fundamental de esas disciplinas en el primer año de la carrera y, en menor medida, en el segundo. A tenor de estas consideraciones y, particularmente para las asignaturas básicas biomédicas, se refuerza la importancia de la primera tarea que se propuso para el perfeccionamiento.
En opinión de las autoras, una reestructuración de las ciencias básicas biomédicas a lo largo de la carrera con un mejor ajuste a la estrategia del modelo formativo no puede concebirse ni plantearse aislada del resto del plan de estudio.
Algunas cuestiones sobre las que se invita a reflexionar antes de acometer un nuevo perfeccionamiento son las siguientes: ¿pudieran transformarse las asignaturas Fundamentos de Enfermería I y II en unidades curriculares con un mayor nivel de integración, para ser impartidas por los profesores de Enfermería?; ¿sería esa una alternativa viable?; ¿qué otras alternativas pudieran tomarse frente al diseño actual? Aunque realmente el diseño vigente tiene aspectos muy positivos, los resultados de la evaluación curricular llevan a valorar la necesidad de buscar alternativas, sin desconocer la experiencia de aquellos que durante años han desarrollado y evaluado un diseño modular con diferentes niveles de formación y salidas intermedias. Un ejemplo de ello es el reconocimiento que algunos autores han hecho de la existencia en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (UAM-X) de una tendencia a sustituir el conocimiento científico teórico por una práctica inmediatista desligada de la teoría, y sus pronuncimentos sobre la necesidad de sistematizar las experiencias y el desarrollo teórico en forma amplia y profunda para fundamentar el sistema modular. 1 Esta experiencia alerta acerca de la necesidad de encontrar las vías y formas de preservar el tiempo requerido para la formación y su utilización óptima, y especialmente, de que se logre consolidar el concepto de integración docente-asistencial, en vista de que el MINSAP es el organismo que jerarquiza tanto la formación como el empleo, lo que es imprescindible para el éxito de este nuevo modelo formativo y de vital importancia para preservar la calidad, sobre todo en el nivel intermedio, en el que dicha integración (y no la subordinación de la docencia a las necesidades de la asistencia ) es decisiva para que el técnico egresado del nuevo modelo formativo sea superior y no igual ni inferior en calidad al que egresaba del modelo pedagógico tradicional, tanto desde el punto de vista técnico como científico.
Es oportuno recordar que en alguna ocasión el Comandante en Jefe Dr. Fidel Castro ha señalado la necesidad de " …no olvidar nunca que el futuro no depende de decisiones futuras sino del futuro de decisiones actuales, ya que éste se construye en el presente." Por tanto, de la misma forma en que el perfeccionamiento debe buscar una reducción del impacto de las ciencias básicas biomédicas en los primeros años de la formación, también debe verificar si es necesario incrementarlas para lograr una mejor relación teórico-práctica en los años más avanzados de la carrera. Se está pues frente a un problema que desborda los marcos puramente docentes y que pone en riesgo la pertinencia del diseño. Debe recordarse que la singularidad del modelo radica en que permite la habilitación laboral de los estudiantes como enfermeros básicos una vez concluido el primer año, lo que da salida a 2 problemas que forman parte de la demanda social: por una parte, la ubicación laboral es una oportunidad de mejorar la situación económica de los educandos y para algunos de ellos, puede ser la oportunidad de continuar estudiando. Por la otra, es una opción muy útil para mejorar la pirámide asistencial de Enfermería en los servicios clínico-quirúrgicos, a la vez que abre esos escenarios docente-asistenciales para la continuidad de estudios dentro del campo profesional. Resulta oportuno señalar que la entrada masiva de esos jóvenes a la universidad es necesaria, pero no suficiente para asegurar el carácter democrático del acceso, que no puede considerarse aislado de la permanencia y del egreso.2
Otra reflexión necesaria es la referente al problema 3 (tabla 1) en el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, con la particularidad de tener un ingreso más diverso que el resto de los CEM por asimilar los egresados de las Escuelas de Formación Emergente de Enfermería (EFEE) que gradúan técnicos de Enfermería a partir de un plan de estudio que al mismo tiempo los titula como bachilleres de perfil biológico. Para ese grupo, los problemas con las precedencias se manifestaron con mayor intensidad, lo que fue objeto de análisis durante el trabajo de perfeccionamiento parcial. Se puso entonces de manifiesto, la necesidad de buscar alternativas de solución a las "discontinuidades de la continuidad" de estudios.
En relación con el tema anterior, algunas preguntas pudieran ser útiles para estimular la reflexión: ¿es la carrera universitaria la única opción posible, conveniente e interesante para la continuidad de estudios de esos egresados?; ¿es posible lograr una continuidad real de la estrategia formativa de estos jóvenes, en caso de que deseen y tengan condiciones personales para realizar sus estudios de Licenciatura?; ¿pudiera lograrse un diseño articulado entre los planes de estudio de las EFEE (o del nivel preuniversitario que ellas representan) y el de la Licenciatura?
En esencia, lo que muestra la tabla 1 pudiera considerarse como 3 expresiones de un mismo problema que en la actualidad se reconoce como un reto que el desarrollo científico-técnico contemporáneo le plantea a los planes de estudio: la integración de los contenidos.3 En este caso, el problema es de integración horizontal y vertical. En relación con la primera, en la literatura especializada se señala que puede lograrse mediante enfoques interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios de los objetos de estudio.4 Desde el punto de vista de las autoras, todos esos enfoques pudieran ser opciones de integración para el perfeccionamiento, aunque no las consideran circunscritas al diseño porque es imprescindible su concreción en el trabajo metodológico que debieran realizar los comités horizontales. En resumen, la creación de nuevas unidades curriculares más integradas o el modelo con el enfoque interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario en la elaboración de los programas son opciones para valorar en el perfeccionamiento, siempre que se supere el aislamiento de las disciplinas, generador de problemas como los señalados en la evaluación curricular.
Sobre los problemas señalados en la tabla 2, las consideraciones son las siguientes: si bien la formación básica se garantiza en sus aspectos específicos, la presencia en el currículo de elementos relativos a la gestión del conocimiento, calidad, habilidades de dirección y marketing se produce en asignaturas aisladas. Algo similar es lo que explica la debilidad en el despliegue de estrategias curriculares, incluida la relacionada con las tecnologías de la información y las comunicaciones. Es sabido que el aprendizaje efectivo está estrechamente ligado al nivel de significación que la tarea docente tenga para el estudiante, cualesquiera que sea el contenido que se imparta. De ahí la recomendación de establecer ejes formativos con enfoques Interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios que aseguren la secuencia necesidad-motivación-aprendizaje a lo largo de la carrera. La situación desventajosa de las carreras de Ciencias Médicas en relación con otras en este sentido ya ha sido argumentada5 por lo que ahora se trata de incorporar estos nuevos enfoques y conceptos desde los propios diseños curriculares, con el fin de que su implantación mediante un amplio proceso participativo de los profesores sirva como dinamizador del cambio en la concepción y en la gestión de la docencia.
]]> La carencia de fondo de tiempo para ofrecer contenidos optativos/electivos puede ser objeto del mismo análisis realizado al inicio de esta discusión: un eventual incremento del número de encuentros semanales, unido (o no) a la inevitable revisión y adecuación de programas para llevarlos al nivel de esencialidad exigido por el MES, no sólo liberaría fondo de tiempo sino que casi seguramente facilitaría la puntualización de contenidos más apropiados como optativos/electivos, que formando parte del currículo base.Finalmente, uno de los asuntos que pudiera resultar más controvertido es la evaluación final. El tradicional apego a un sistema de evaluación completamente estructurado en distintos niveles: frecuente, parcial y final exige un cambio esencial, que consiste en lograr un desplazamiento del "centro de gravedad" desde la evaluación final hacia la frecuente-parcial, lo que significa no sólo preocuparse y ocuparse de los resultados sino también y muy específicamente, del proceso. Esto es relevantemente importante si se pretende que realmente la evaluación logre sus funciones, especialmente la educativa. Bastaría comparar las calificaciones obtenidas por los estudiantes en los últimos 10 ó 15 cursos académicos en los exámenes finales de aquellas asignaturas o estancias que lo tienen, con la calificación final de ellas y se hará evidente que para la mayoría, los incidentes del proceso, el desarrollo de cualidades, las actitudes que reflejan los valores que se van desarrollando, la independencia, la creatividad y otros elementos, no tienen un adecuado reflejo en la evaluación ( ¿o es que se tiene el privilegio de que los estudiantes llegan perfectos y siguen perfectos?).
Un enfoque unitario de los problemas analizados induce a plantear que la principal transformación que requiere el plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería consiste en dejar atrás el enfoque de disciplinas aisladas. Pasar de un diseño y un proceso centrado en las asignaturas independientes a una concepción más integral, ya sea mediante la creación de unidades curriculares integradoras o mediante la concepción y ejecución interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del diseño y el proceso; pero en todo caso, con un diseño del plan de estudio más ajustado a la estrategia que caracteriza al nuevo modelo pedagógico, con un adecuado nivel de esencialidad y una integración horizontal y vertical de la formación, concretada en diversas estrategias curriculares que garanticen un cumplimiento más preciso de las exigencias de los planes de estudio "D".
Anexo 1. Cuestionario aplicado para la evaluación de la puesta en marcha del nuevo plan de estudio de Licenciatura en Enfermería
Implementación del nuevo modelo formativo en las carreras de Tecnología de la Salud y Enfermería
Guía de Evaluación
| Pregunta | Calif.(B, R, M) | Principales deficiencias | Recomendaciones |
| 1. ¿Considera que los objetivos del perfil profesional son adecuados? | |||
| 2. ¿Què opinión tiene de las competencias que están propuestas para cada nivel de formación? | |||
| 3. ¿Qué opinión tiene sobre el plan de estudio propuesto? | |||
| 4. ¿Cómo evalúa el funcionamiento de la coordinación interdisciplinaria? | |||
| 5.¿Còmo valora la correspondencia que se está logrando entre objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación? | |||
| 6.¿Què opinión tiene del trabajo educativo que se realiza? | |||
| 7.¿Cómo ud. evalúa la contribución del conjunto de asignaturas a la formación de los estudiantes en computación, idioma inglés, historia de Cuba, economía, medio ambiente y direcciòn? | |||
| 8. ¿Còmo ud. evalúa la organización de la educación en el trabajo? | |||
| 9. ¿Cómo valora el completamiento de la designación de tutores? | |||
| 10. ¿Cómo se comporta elcompletamiento de los profesores requeridos para el proceso docente? | |||
| 11. ¿Cómo se comporta la participación de los profesores en las actividades metodológicas para la dirección del proceso docente- educativo? | |||
| 12. ¿Cómo marcha la superaciòn pedagógica de los profesores? | |||
| 13. ¿Cómo valora la estrategia educativa de la carrera? | |||
| 14. ¿Cómo valora la atención individual a los estudiantes? | |||
| 15. ¿Cómo se ha comportado la retención académica? | |||
| 16. ¿Cómo se ha comportado la promoción, cuantitativa y cualitativa? | |||
| 17. ¿Qué situación tiene el aseguramiento bibliográfico, incluida la elaboración de materiales docentes por los profesores? | |||
| 18. ¿Qué nivel de aseguramiento para la docencia se logra en las instituciones docente-asistenciales? | |||
| 19. ¿Qué nivel de aseguramiento se logra para el empleo de la computación en la docencia? | |||
| 20. ¿Qué nivel se logra en el aseguramiento de otras instalaciones docentes? (aulas, laboratorios, bibliotecas, etcétera) |
Anexo 2. Guía para la entrevista a expertos en diseño de carreras de Licenciatura en Enfermería
Objetivo
Identificar los principales problemas del actual diseño del plan de estudio de la Licenciatura en Enfermería, cuya solución requiera cambios estructurales, según el criterio de los expertos entrevistados.
Procedimiento
Reflexions on the improvement of the curriculum of Nursing Baccalaureate
Starting from the information obtained in the academic course 2003-2004 in the curricular evaluation of the application of the Nursing Baccalaureate curriculum corresponding to the new pedagogical model, the analysis of the curriculum, the documents establishing the requisites for the curricula "D", and the collection of information of interest with key informants, it was made a list of the main problems pending of solution to attain an adequate pertinence of the curriculum and of the syllabuses of Nursing Baccalaureate for their transformation into curriculum D. The results suggested the necessity to develop a broad and intensive participative process that go ahead with the transformations of the curricular design and lay down the foundations to achieve an effective commitment of the professors of the teaching assistance institutions with the training of the future professionals under the conditions established by the new pedagogical model and the curricula "D".
Key words: Curricular evaluation; curriculum; new pedagogical model, Nursing Baccalaureate.
1. Ehrlich P, Ruiz G. El sistema modular de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco (UAM-X) en la encrucijada actual. Rev Cubana Educ Sup. 2002;XXII (1):73-80.
2. Martín E. La Universidad frente a los retos de su democratización. Rev Cubana Educ Sup. 2003;XXIII (3):3-19.
3. 3. 2003;XXIII (3):90-6.
4. Vaideanu Y. La interdisciplinariedad en la enseñanza: ensayo de síntesis. UNESCO. París: Perspectiva; 1987.
5. Garrido C. Estrategias curriculares para el perfeccionamiento de la formación del médico general básico. Disponible en:
URL:htpp://www.ucmh.sld.cu/rhab/articulo_rev7.htm
Recibido: 17 de octubre de 2004. Aprobado: 25 de noviembre de 2004. ]]>
Dra. Marta Pernas Gómez . E- mail: mpernas@infomed.sld.cu