M.C. Lidia Manzo Rodríguez,1 Dra. C. Natacha Rivera Michelena2 y Dr. C. Alain R Rodríguez Orozco.3
El posgrado en el ámbito de la educación permanente, exige un enfoque contextualizado para encontrar respuestas de mayor pertinencia relacionadas con el desarrollo de las competencias profesionales en los países iberoamericanos. La copia o puesta en práctica de experiencias aisladas no garantiza la solución de la problemática educacional de estudios avanzados en las universidades. El objetivo esencial de este estudio se encaminó a valorar la importancia de este nivel de enseñanza como requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento de las competencias profesionales y en última instancia para elevar la calidad de la actividad laboral. Son modalidades importantes en la educación de posgrado, la superación profesional y la formación académica, que caracterizan dos direcciones diferentes pero complementarias. La educación de posgrado es un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios para complementar, actualizar y profundizar en los conocimientos y habilidades que poseen, vinculados directamente al ejercicio profesional, los avances científico-técnicos y las necesidades de las entidades en que laboran. Se realizó una valoración que sustenta la importancia de estos estudios avanzados y la necesidad de profundizar en la didáctica particular, lo que le da peculiaridades específicas como proceso de problematización, donde el profesor se torna un orientador que propicia situaciones de aprendizaje para que el alumno construya sus conocimientos y logre los objetivos deseados.
Palabras clave: Posgrado, educación permanente, calidad en la educación, monitoreo, evaluación, gestión docente.
Un sistema educativo amplio y organizado es un sello distintivo de una sociedad moderna. Cuando satisfacer las necesidades más esenciales ha dejado de ser la preocupación, es entonces la educación la que se convierte en materia prioritaria, en definitiva, de lo que se trata ahora es de alcanzar esa sociedad del conocimiento con la que todavía la mayoría de los países solo pueden soñar.
Los estudios de alto nivel solo tienen sentido en los países atrasados si cumplen una función relevante. Este juicio tiene mayor validez cuando se viven tiempos de crisis como hoy. Esta realidad avala la necesidad de fundamentar propuestas que pueden servir para conformar sistemas nacionales de educación de posgrado que sean realmente instrumentos de desarrollo para América Latina, el Caribe y la península ibérica.1 A pesar de las similitudes y coincidencias geográficas e históricas, se presentan obstáculos que deben ser vencidos en este espacio.
Es conocida la enorme heterogeneidad que caracteriza la realidad de los sistemas de educación superior en Iberoamérica. Más aún, dentro de dicho conjunto, los sistemas latinoamericanos de educación superior han seguido caminos propios, haciendo frente a desafíos y realidades muy distintos a los que han determinado las transformaciones que experimenta hoy la educación superior en España y en Portugal.2
]]> Por eso, cualquier intento para poder desarrollar mecanismos de integración en Iberoamérica, es decir, más allá de los que de forma bilateral existen y continúan desarrollando, deberá estar encaminado a superar los mencionados obstáculos con la necesaria creatividad y objetividad para que se haga atractivo y sustentable.2En el tercer mundo, la educación de posgrado puede ser una inversión rentable e instrumento estratégico importante en las políticas de desarrollo acelerado, por lo cual es urgente concientizar a políticos y gobernantes, autoridades universitarias y al sector productivo, acerca de la importancia y necesidad social de estructurar políticas y sistemas de estudios de posgrado que permitan la inserción pertinente de esta actividad en los procesos de dominio y creación del saber científico, técnico y humanístico. El objetivo del presente estudio se encaminó a valorar la importancia de este nivel de enseñanza como requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento de las competencias profesionales y en última instancia para elevar la calidad de la actividad laboral.
La educación de posgrado tiene entre sus antecedentes más importantes los grados de doctor, maestro y profesor que otorgaban las universidades medievales y que caracterizaban a un hombre culto y capaz en el ámbito de su profesión.3
Con posterioridad y como consecuencia del desarrollo tecnológico en las universidades surgen necesidades educacionales cuyas respuestas se encontraron en la diversificación de estudios y la adopción de la investigación científica como actividad esencial para profundizar en estas. Ejemplo de ello se tiene en Alemania a comienzos del siglo XIX, que caracterizó a su universidad como autónoma dándole el carácter de universidad científica, expresado en la integración de la investigación, la docencia y los estudios doctorales que requerían de la defensa de una tesis como producto de la investigación individual. Durante este siglo la universidad fue modelo para la educación superior de otros países, como Estados Unidos, Rusia y Japón, entre otros.3
Con posterioridad Inglaterra y Francia se convierten también en países adelantados en su desarrollo universitario pero no siguen la influencia alemana y adoptan otra concepción, la separación de la investigación y la docencia y se distinguen por la centralización del control de los estudios universitarios.
España ha tenido un crecimiento acelerado en la expansión de la educación de posgrado en la segunda mitad de este siglo, su volumen de actividad se ha expresado en cifras, para l994 de 4 100 000 profesionales o poseedores de un título universitario, de los cuales se considera que el 4,9 % obtienen el más alto título de educación superior, doctor en ciencias, además como parte de su sistema de educación de posgrado fundamentalmente han venido considerando las maestrías y las especialidades.3
Lisboa, en el año 2000, marcó las líneas de una nueva metodología en la formación permanente con estrategias coherentes, valiéndose de las estructuras, los procesos, programas e instrumentos existentes en los diferentes países de la Unión Europea.
La comisaria europea de educación, Viviane Reding, expresó en unas declaraciones emitidas en el 2001, su preocupación por la escasa formación-educación que reciben las personas una vez incorporadas a la actividad profesional. Si no se soluciona pronto, añadió, a los profesionales de todos los países les será muy difícil integrarse en una economía internacional como la actual y, por tanto, en una sociedad en la que el conocimiento y la cualificación se hacen obsoletos cada vez más rápidamente.4
En el caso de América Latina como en el resto del tercer mundo, el posgrado comenzó siendo una actividad anexa y no sólidamente enlazada a la formación profesional. En la actualidad es un terreno fértil para lograr cada vez más su desarrollo pertinente.
La transferencia de la tecnología e ideología extranjeras, por lo general, se considera un factor esencial del desarrollo en los estudios avanzados, no obstante, este camino exige tener en cuenta las características y necesidades profesionales en el contexto latinoamericano.
]]> Ejemplo de ello, es la Pontificia Universidad Católica de Chile cuyo desarrollo de la actividad académica de posgrado constituye un área de acción prioritaria. Esto se ha traducido en un aumento progresivo en el número de programas de posgrado, de manera que hoy se otorga el grado de Doctor en 24 disciplinas y el grado de Máster en 72 disciplinas, incluyendo las menciones (maestría profesional) y áreas de especialización.Mientras que en Venezuela la propuesta se fundamenta en dos conceptos esenciales y unos principios básicos. Los conceptos son: el de producción intelectual (que incluye el de investigación científica) y educación avanzada continua cuyos principios son: integración, pertinencia social, calidad, cobertura, democratización e innovación.5
En el caso de México, en este nivel de estudios, existen actualmente 2 420 programas de posgrado, 259 de ellos se imparten en la UNAM y el resto en 233 instituciones de las cuales 101 son privadas. Las instituciones públicas atienden a 72 % de un total de 65 615 estudiantes de posgrado en el país, en tanto que las privadas al 28 % restante, según las cifras de la Asociación Nacional de Universidades e instituciones de enseñanza superior, correspondientes a 1995.5
El sistema de estudios de posgrado, de la Universidad de Costa Rica, creado en 1975 tiene como objetivo fundamental formar investigadores, docentes y profesionales de alto nivel, capaces de desarrollar sus actividades en forma creativa y provechosa para la sociedad. La oferta de posgrado consta de las siguientes modalidades: Doctorado Académico, Maestría Académica (con énfasis en investigación, tesis), Maestría Profesional (con énfasis en cursos e investigación práctica, aplicada), especialidades profesionales y cursos especiales de posgrado.
En Bolivia las universidades del sistema, de acuerdo con su estructura institucional y educativa y con sujeción de los reglamentos correspondientes, otorgan los siguientes grados académicos: técnico medio, técnico superior, licenciado, de especialidad, maestría y doctorado.6
La política de gratuidad en la educación superior cubana es lo que caracteriza al sistema educacional. La calidad de la educación de posgrado que ofrecen las instituciones cubanas de educación superior tiene un marcado reconocimiento internacional. Anualmente numerosos profesionales universitarios, nacionales y extranjeros, cursan estudios de posgrado en Cuba con el propósito de elevar su calificación, perfeccionar el desempeño laboral o actualizar conocimientos en su ámbito de acción.
La educación superior del siglo XXI al asumir el reto del vertiginoso desarrollo de las ciencias y las tecnologías, deberá enfatizar en una sólida formación profesional como consecuencia de priorizar los procesos de aprendizaje con un carácter eminentemente productivo, de forma que la educación de posgrado se sustente en un egresado que esté dotado de los recursos intelectuales y humanos que le garanticen educarse durante toda su vida profesional. La sociedad contemporánea requiere cada vez más de un universitario que conjugue una alta especialización con la capacidad científico técnico y condiciones ciudadanas pertinentes. Se puede afirmar que la universidad del futuro será juzgada esencialmente por la calidad de egreso de sus estudiantes, esta realidad se ve influida fundamentalmente por el desarrollo de los estudios avanzados.
Para asumir el compromiso de la educación permanente la universidad deberá flexibilizar sus estructuras académicas, métodos de trabajo y evolucionar hacia su integración como parte importante para el desarrollo de las competencias profesionales.
Los países de la región, de forma general, han venido asumiendo este reto de manera fragmentada al centrar su atención en figuras posgraduadas como los doctorados, las maestrías y las especialidades, lo que denota una influencia mantenida en el tiempo de los estudios de posgrado de los países del primer mundo.
Esta valoración histórica permite comprender cómo la educación de posgrado surge y se desarrolla en relación con las necesidades sociales vinculadas al desarrollo profesional, lo que aún reclama respuestas de mayor pertinencia en el contexto iberoamericano actual.
En este sentido se tornan aspectos esenciales, la pertinencia social, concretada en el vínculo real de toda concepción posgraduada con problemas nacionales o regionales relevantes; el incremento, dado por una conciencia sobre la necesidad de desarrollar en estos países, este cuarto nivel de enseñanza o educación de avanzada; la actualización, de forma tal que los estudios de posgrado se vinculen con un criterio de nacionalización de sus recursos al desarrollo científico técnico nacional e internacional y la democratización que permita que este sistema educacional se autorregule a través de la participación activa de sus integrantes.3
De manera general la educación de posgrado, entendida también como educación avanzada y en relación directa con lo establecido en la actualidad por la Organización Mundial de la Salud (OMS), como educación permanente o desarrollo profesional permanente, constituye un concepto más amplio vinculado a la formación de competencias profesionales para garantizar el desempeño como expresión de los conocimientos teóricos, prácticos y personales adquiridos y ha sido subdividida en dos modalidades igualmente importantes:7
Sobre la base de esta conceptualización y experiencias de la región como la desarrollada por Cuba, la organización de la educación de posgrado puede orientarse en dos direcciones diferentes pero complementarias:8
Las diferentes modalidades de educación avanzada o de posgrado podrán contemplar actividades múltiples como ya ha sido considerado, las que deben funcionar con una visión de integración de la docencia, la investigación y la actividad laboral. Como consecuencia de ello la calidad de las diferentes modalidades de posgrado podrá medirse fundamentalmente por su pertinencia e impacto social y su relevancia científico-técnica.
El concepto de calidad universitaria, resume tres dimensiones diferentes: docencia, investigación y extensión, que contempla la valoración del personal docente, de sus programas, de sus métodos de enseñanza-aprendizaje, sus aspectos metodológicos, de la investigación para el desarrollo y como indicador de cambio y de mejora de la organización y administración del ambiente académico, de los estudiantes, del contexto institucional y del impacto en la sociedad.9
Otro indicador de calidad universitaria está dado por la presencia del posgrado y la calidad de sus currículos. La educación posgraduada, surge, se desarrolla y perfecciona como una extensión de las carreras universitarias y como una necesidad de perfeccionamiento o especialización de la práctica profesional, pero en realidad debe ser el resultado de procesos avanzados de investigación en función de las necesidades sociales, económicas y culturales de la población, así como de los requerimientos tecnológicos del aparato productivo y del intercambio internacional. Por otra parte, también responde a los intereses individuales de los profesionales.7
La educación de posgrado, constituye el conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje dirigidos a garantizar la preparación de los graduados universitarios, con el propósito de completar, actualizar y profundizar en los conocimientos y habilidades que poseen, y alcanzar un mayor nivel de ejercicio profesional o de conocimiento y habilidades científicas, en correspondencia con los avances científico-técnicos y las necesidades de las entidades en que laboran. Su objetivo esencial es contribuir a la elevación de la eficiencia, la calidad y la productividad en el trabajo.
Entre las características del proceso de enseñanza-aprendizaje como parte del sistema de educación de posgrado, se destacan las siguientes:7
En cuanto a las características del profesor se pueden destacar:
Entre las funciones de la educación de posgrado se pueden destacar:7
Tomando en cuenta estas funciones y la detección previa de necesidades de aprendizaje identificadas, se debe planificar el proceso docente educativo en la educación de posgrado con los propósitos, metas y encargo social que permitan:
En la estrategia docente que se adopte es recomendable contemplar lo siguiente:
Al planificar los programas educativos con este nuevo enfoque es necesario abordarlos desde un punto de vista prospectivo, es decir, comparando la imagen-objetivo del futuro deseado con las características actuales, reales, de los recursos humanos implicados. De modo tal que a través del proceso educativo se logre una transformación que permita la calificación del recurso humano, pero de forma más importante aún, dirigir un proceso capaz de inducir y facilitar los cambios deseados.10
De acuerdo con estas ideas la educación permanente constituye una estrategia de desarrollo profesional, basada en los procesos de aprendizaje presentes durante toda la vida laboral del trabajador, que tiene como objetivos fundamentales:
Las características específicas que le dan la individualidad propia al proceso enseñanza-aprendizaje en la educación de posgrado, se manifiestan en los objetivos del proceso de “aprender a aprender” y “enseñar a pensar”, a un estudiante adulto con capacidad crítica y reflexiva que contribuye con sus iniciativas a la solución de los problemas profesionales; contando con un docente equipado de medios y estrategias adecuadas al propósito y los objetivos a alcanzar, cuya misión es organizar, estimular, integrar y coadyuvar el proceso educativo. El profesor es un guía que facilita las experiencias de aprendizaje y establece una relación recíproca con el educando donde ambos aprenden entre sí, mediante el uso de estrategias docentes flexibles que permiten el desarrollo de la creatividad de todos, estudiantes y docentes.10
En este nivel de enseñanza, la participación activa del educando se torna en fuente de inspiración, para la inquietud científico-intelectual, la búsqueda independiente de los conocimientos, la autoexigencia, la canalización del interés profesional, la necesidad consciente y profunda de aprender y trasmitir sus experiencias o aprovechar las de otros. Siendo por ello entendido el aprendizaje como un proceso complejo de solución de problemas, donde el alumno debe intervenir coordinando sus medios disponibles y estrategias, para alcanzar la solución.
La educación permanente o de posgrado dirigida a la superación profesional, consta de cuatro pasos fundamentales:
El punto de partida para comenzar la investigación de la INA es el patrón de trabajo existente por el sistema, diseñado para el puesto de trabajo correspondiente. Por ello, toda investigación de identificación de necesidades de aprendizaje permite dividir los problemas y factores encontrados en dos grandes grupos:
Por lo tanto, el sistema de educación permanente es un ciclo continuo, cuya primera etapa, INA, reviste una importancia fundamental, debido a que:
La determinación de las necesidades de aprendizaje es indispensable para poder garantizar la calidad de los programas de superación profesional en cualquiera de sus variantes.
El monitoreo como paso del proceso educacional se relaciona con una actividad sistemática de búsqueda de información y su análisis; implica el seguimiento de un proceso de trabajo-aprendizaje. Sobre la base de la problematización en la que debe transcurrir la asimilación de los contenidos correspondientes, se va analizando cómo marcha la actividad docente en función de los objetivos propuestos. El monitoreo garantiza el poder contar con datos acerca de la direccionalidad científico-técnica del aprendizaje hacia la situación deseada. En este importante momento se pueden introducir, de ser necesario, acciones educativas adicionales, así como tomar las decisiones que correspondan para el alcance de los objetivos previstos.
En estrecha relación con el monitoreo está la evaluación del proceso educativo. La evaluación de la calidad de la educación superior en el área iberoamericana ha sido tema de preocupación y debate en casi todos los países desde hace varios años, especialmente cuando en las reformas del nivel terciario de la educación se lo ha incorporado como una de sus prioridades. En la práctica, la evaluación aparece ya como una necesidad institucional, cada vez más sistemática y que está adquiriendo mayores niveles de participación entre los distintos factores de la educación superior. Los gobiernos, las comunidades académicas y las propias instituciones hacen esfuerzos para perfeccionar políticas, experiencias y compromisos en torno a la calidad.
Como se señaló al comienzo de este estudio, la evaluación de la calidad de la educación superior en los sistemas analizados muestra dos tendencias dentro del propósito común de salvaguardar la calidad de la educación superior. Se hizo referencia a la evaluación cuando esta conduce a la expedición de un acto formal de acreditación. Ahora se centrará el análisis en la evaluación de la calidad cuando ésta no conduce a expresar ese tipo de certificación al final del proceso.11
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), plantea: la pertinencia de la educación superior debe evaluarse en términos de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen, lo cual requiere de normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica, y una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, con orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales comprendidos en el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.12
La constitución de una red iberoamericana de agencias de evaluación y acreditación supone abrir un nuevo espacio para la cooperación, debiendo contemplarse las asimetrías existentes en cuanto a niveles de desarrollo de las agencias en los diferentes países, el fortalecimiento mutuo e incluso la necesidad de brindar un apoyo para la constitución de agencias en países en las que no existen.
La conveniencia de la creación de esta red se ha puesto de manifiesto al analizar las potencialidades de la cooperación iberoamericana en la educación superior y como soporte para una intensificación de la educación transnacional en el ámbito iberoamericano. A largo plazo podría contribuir a la conformación de un espacio iberoamericano de educación superior.
La evaluación resulta esencial en relación con el alcance y calidad de la superación profesional llevada a cabo, de manera tal que al concluir la capacitación prevista es necesario proceder a evaluar sus resultados.
]]> Es fundamental durante este momento, la interpretación y análisis de los resultados obtenidos, en correspondencia con los efectos producidos en la calidad de la actividad profesional y el grado de satisfacción del personal involucrado, como indicadores fundamentales para evaluar. Es decir, hay que analizar si el proceso de superación profesional desarrollado ha posibilitado la solución de los problemas que le dieron origen y en qué medida, por lo que la evaluación tiene lugar sobre la base del impacto que se ha producido en el ámbito de la actividad profesional.La calidad que posean las respuestas a estas demandas sociales es un tema en la actualidad ineludible. De ahí que, el desarrollo de sistemas de evaluación de la calidad en la educación superior y la certificación pública de ésta mediante los sistemas de acreditación de programas y de instituciones para dicho nivel, sean objeto de atención, de elaboración y de debate en toda agenda de discusión nacional, regional o internacional, en el propio quehacer universitario y en la formulación en mayor o menor medida de las políticas educacionales de cualquier país. Es por eso que, diversos actores participan cada vez más en la elaboración, en la validación y en el fomento de tales sistemas: estudiantes, centros de educación superior, agencias de evaluación y de acreditación, sociedades de profesionales, y organismos encargados de la elaboración de políticas estatales en el campo de la educación.
Los niveles de desarrollo que en cada país se encuentran en el campo de la evaluación y de la acreditación de la calidad son también diversos. En Iberoamérica tales sistemas son más o menos recientes, y como proyectos sistemáticos han estado llevando a cabo experiencias (a excepción de Brasil, con la acreditación del posgrado y de Cuba, con la evaluación institucional desde 1978), que se iniciaron a principios de la década de los noventa.
Mediante la aplicación de algunos de estos sistemas de evaluación y de acreditación, se acumula mayor experiencia (CONEAU en Argentina; CNAP en Chile; CNA en Colombia; COPAES en México). Otros son de reciente creación, pero han comenzado con gran dinamismo sus programas (ANECA en España; JAN en Cuba; CONEA en Ecuador; ANEAES en Paraguay), mientras otros se desarrollan en forma más integrada, como es el caso del Consejo Centroamericano de Acreditación, para apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación superior de los países de esta área y el desarrollo de los sistemas nacionales de la región, cuyo ejemplo lo da Costa Rica (SINAES). En países como Bolivia y Venezuela se han hecho valiosos esfuerzos, y se han efectuado numerosos estudios técnicos para la organización de sus propios sistemas de acreditación.2
The postgraduate education in the sphere of permanent education demands a contextualized approach to find answers of a greater relevance related to the development of professional competences in the Latin-American countries. The copy or implementation of isolated experiences do not guarantee the solution of the educational problems of advanced studies at the universities. The essential aim of the present study was to assess the significance of this teaching level as a fundamental requirement for strengthening and maintaining the professional competences and, as a last resort, to increase the quality of the working activity. Professional upgrading and academical training are significant modalities of the postgraduate education, which characterize two different but complementary directions. The postgraduate education is a combination of teaching and learning processes aimed at guaranteeing the training of the university graduates to complete, update, and go deep into their own knowledge and abilities, linked directly to the professional practice, the scientific-technical advances, and the needs of the entities where they work. The authors make an assessment supporting the signficance of these advanced studies and the need to study thoroughly the particular didactics, which fix specific pecularities as a problematization process, where the profesor becomes a counselor that propitiates the learning situations so that the student constructs his knowledge and attains his goals.
Key words: Postgraduate, permanent education, education quality, monitoring, assessment, teaching management.1. Morles V. Modelos dominantes de posgrado y modelo alternativo para América Latina. Material bibliográfico de la Maestría en Educación Médica. Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico, La Habana: 2003. p.1.
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6. Moreno de Landívar Z. Diagnóstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Bolivia. En: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe. [9 jul 2005]: [139 pantallas. p. 42]. Disponible en: URL http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/postgrados/Informe%20Postgrado%20-%20Bolivia.pdf
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12. UNESCO. Conferencia mundial sobre la educación superior. Material docente del Módulo de Educación de Posgrado. Maestría en Educación Médica. Escuela Nacional de Salud Pública; 1998.p.144-5.
Recibido: 24 de marzo de 2006. Aprobado: 3 de abril de 2006.
M.C. Lidia Manzo Rodríguez. Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. E-mail. lidiamanzo2@hotmail.com.mx
1M.C. Profesor colaborador de investigación.
2Dra.C. Profesora Titular. ]]>
3Dr C. Profesor-investigador.