]]> Carmen Araceli Trespalacios Ortiz^I; María Eugenia Rada Espinosa^II; María Magdalena Hernández Flores^III; Teresa Guerrero Hernández^IV; Martha Landeros López^V

^I Maestra en Ciencias en Educación, docente-investigador de tiempo completo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
^II Maestra en Ciencias en Antropología Cultural, docente-investigador de tiempo completo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
^III Maestra en Ciencias en Educación y Gestión Pedagógica, docente-investigador de tiempo completo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
^IV Maestra en Ciencias en Salud Pública, docente-investigador de tiempo completo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
^V Doctora en Ciencias de Enfermería, docente-investigador de tiempo completo, Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.

RESUMEN ]]> OBJETIVO: reflexionar sobre la relación docente-curriculum y los procesos intersubjetivos que articulan y otorgan sentido al curriculum.
DESARROLLO: el docente debe asumir la implementación de la propuesta curricular como una práctica social comprometida con la configuración de otros sujetos. Es a partir de esa relación lo que da cuenta de la intersubjetividad y pone en interrogación las intencionalidades latentes y manifiestas de los postulados curriculares, aludiendo a las perspectivas de significatividad y sentido (emic y etic) del sujeto-docente. Asumir al sujeto-docente como mediador en las intervenciones pedagógicas es una exigencia que abre la posibilidad de impulsar una formación de sujetos autónomos, capaces de incidir en el entorno. Se hizo una reflexión centrada en la relación del docente-curriculum, reconocido este último, como una propuesta compleja y multivariada, que más que un documento acabado y estático, está en permanente movimiento y posibilita las articulaciones entre lo que se pauta y lo que se instrumenta.
CONCLUSIONES: no basta con desarrollar de manera mecánica una propuesta curricular, se demanda de la configuración de un sujeto-docente con conciencia, de una formación encaminada a fortalecer la conciencia de los individuos en formación y de potenciar la configuración de sujetos sociales capaces de intervenir la realidad.

Palabras clave: Curriculum, sujeto-docente, intersubjetividad.

ABSTRACT

AIM: to reflect on the professor-curriculum relationship, and on the intersubjective processes articulating and giving sense to the curriculum.
DEVELOPMENT: the professor must assume the application of the curricular proposal as a social practice compromised with the configuration of other subjects. It is from this relationship on that an account of intersubjectivity is given and the latent and manifest intentionalities of the curricular postulates are questioned, referring to the perspectives of significance and sense (emic and etic) of the teaching-subject. To assume the teaching-subject as a mediator in the pedagogical interventions is a demand that opens the possibility for giving an impulse to the training of autonomous subjects, capable of influencing on the environment. It was made a reflection centred on the professor-curriculum relationship, where the latter is recognized as a complex and multivariate proposal, that more than a finished and static document is in a permanent movement and allows the articulations between what is established and what is instrumented.
CONCLUSIONS: to develop a curricular proposal in a mechanical way is not enough, it is necessary the configuration of a teaching-subject with consciousness, of training directed to strengthen the consciousness of the individuals under training and to potentiate the configuration of social subjects capable of taking part in reality. ]]>

Key words: Curriculum, teaching-subject, inter-subjectivity.

INTRODUCCIÓN

Educar es en esencia una interlocución permanente de construcción y reconstrucción, en una ida y vuelta de miradas, palabras, significados, es una acción social. Max Weber alude a la acción social como una relación en la que el individuo orienta su conducta en función de la interpretación de la conducta de los otros, agregando que es necesario que la acción esté vinculada a la conciencia de la existencia de esa acción, estableciendo así una relación significativa e interpretativa. Es impostergable reconocer a la educación más que como un acto pasivo, cerrado y estático, visualizarla como acción interactuante, que se reconstruye en la intersubjetividad con el otro. La educación es una relación significativa que se construye desde el sentido de la acción. El acto educativo accionado desde la conciencia de los sujetos, busca como uno de sus fines, alcanzar la comprensión de la realidad apoyada en la reciprocidad, en el movimiento con el otro, en el entrecruce de discursos, argumentos cargados de sentidos y significados, lo que otorga al acto pedagógico coincidencias, avances, diferencias y por supuesto, conflictos. Entre los postulados generales de la educación y su concreción operacional en la práctica pedagógica, aparece el curriculum, por lo que a menudo se reconoce como un referente obligado al definir los contenidos, diseñar el material didáctico o definir las estrategias de evaluación, y es el docente el sujeto histórico, quien desde su subjetividad, instrumenta, dirige y resignifica conocimientos científicos y disciplinares que formalizan en la cotidianidad el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Desde dónde se pauta la acción pedagógica, si es el docente quien otorga sentido a toda propuesta curricular? Bajo esta perspectiva, la problemática del curriculum se abona en gran medida por considerar algunos docentes que la puesta en marcha de un programa o unos contenidos es suficiente para una formación profesional exitosa. Sin embargo, otros docentes creen que es la subjetividad e intersubjetividad lo que moviliza al acto pedagógico, que en gran medida perfila el modelo de formación y que trasciende el plano del saber en el alumno, por lo que este artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los procesos intersubjetivos que articulan y otorgan sentido al curriculum.

]]> DESARROLLO

El curriculum se reconoce como ese cuerpo de teorías y supuestos que se formalizan en un manuscrito, el cual en ocasiones constituye un documento mítico que se concibe como el planteamiento rector que perfila y a veces, se percibe que por su sola existencia, garantiza en gran medida el éxito de la acción pedagógica. Alicia de Alba lo define como "la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. [...] Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y procedimientos prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículos en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico ni lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación".¹

Esta noción concibe al curriculum como una propuesta sociológica multidimensional que se pone en movimiento desde la vida cotidiana, que configura una práctica educativa y que perfila a un sujeto en formación pero también reincide en el proceso mismo de su desarrollo. Es una construcción social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones, y ello implica analizar los contextos concretos en donde expresa los significados moldeados por los sujetos que en el participan. El curriculum es el todo, es una dualidad entre la concreción y la dilución, es lo objetivo y lo subjetivo de ese todo, ahí se imbrican contenidos, propósitos, sentidos, significados, intencionalidades, no solo en la estructura, sino más que todo, a través de las acciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega. Son las acciones las que otorgan direccionalidad a la propuesta curricular, Alfred Schütz alude que "es la acción la que está ligada al suceso, constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta e individual de algún actor, sea yo mismo u otro".²

¿Quiénes accionan el curriculum? Un actor central constitutivo que otorga corporeidad a la propuesta curricular, es el docente, el cual se percibe como un sujeto activo que aparece junto "al otro" (alumno) accionando una práctica social comprometida con el crecimiento y superación de sí mismo en el otro. Este posicionamiento lleva a recuperar la interacción pedagógica, donde es el docente en la cotidianidad quien contempla las intencionalidades que se desdoblan por la intersubjetividad en una permanente construcción, que se da en relación con el entorno y que trasciende la propuesta documental del curriculum formal. Es el sujeto-docente desde las acciones educativas que se esfuerza por proyectar las intencionalidades latentes, categoría básica que permite entender más a fondo la vida cotidiana de la educación, tanto desde la subjetividad y conciencia del docente, como desde la subjetividad y conciencia del "otro", configurando esto último la acción pedagógica. Si el curriculum y el docente son categorías en esencia subjetivas ¿En qué sentido se determinan? El docente se constituye como persona a partir de la interacción, elemento constitutivo no solo de la vida académica del individuo, sino que forma parte de este desde su nacimiento como parte de la naturaleza socializante del hombre, pero ¿Desde qué posicionamiento interacciona con el curriculum? Como señala Grundy "no se trata solo de ver cómo los profesores ven y trasladan el curriculum a la práctica, sino si tienen el derecho y la obligación de aportar sus propios significados".³ En la experiencia resulta claro que la interacción es esencialmente bidireccional, si se acepta que la propuesta está cargada de teorías y postulados que en mucho se mueven en el "deber ser", "deber saber" y "deber hacer" en un afán de construir una realidad. Sin embargo, no se deja de lado que es la intervención del docente, al implementar las acciones pedagógicas quien filtra, a través de sus intencionalidades latentes o manifiestas las construcciones que dan cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes que se potenciarán en los alumnos. Es el docente quien mueve esas intencionalidades, quien le otorga con cierta libertad (en tanto que el alumno también es un sujeto en movimiento) el sentido y aproxima a la comprensión de lo oculto a partir de lo explícito. Es común observar que en la mayoría de los casos los docentes no se detienen a pensar, qué se hace, cómo se hace ni por qué se hace, solo se limitan a implementar el curriculum. Asumir la verdadera interacción exige un hombre con conciencia, que en términos de Zemelman lo plantea como "el sujeto actuante en momentos concretos del devenir histórico. La conciencia como visión del propio ser social y de sus horizontes de acciones posibles, transforma al hombre histórico en sujeto, de manera que este último deviene en la historia transformada en voluntad de acción, que no se restringe a la esfera de la praxis-trabajo, ya que involucra a todas las esferas de la realidad que están mediatizadas respecto al trabajo; lo que plantea trascender su unidimensionalidad".⁴ Esto es un docente que piensa, habla, siente y que reflexiona sobre sí mismo y se recrea en el currículo, reconociendo su propia subjetividad y manteniéndose vigilante sobre su actuar.

Por otro lado, desde lo institucional está el curriculum programado, es decir, incluye las metas y los objetivos, lo que da la impresión de que todo está planeado, se han considerado las acciones pedagógicas e instructivas, se ha definido un modelo de formación y el documento incluye todos los aspectos teóricos y metodológicos que se exigen de una propuesta curricular.

Se considera que es un docente con conciencia, quien puede superar la diferencia entre la existencia y el significado, entre el hecho y el saber, entre lo formal y lo cotidiano, lo cual abre la posibilidad para transformar la subjetividad en contenido de nuevas experiencias.

La vida cotidiana es la construcción inmediata y predictiva de la perspectiva antropológica emic, que alude a lo interno del sujeto-docente, al sentido y significado, configurando las intencionalidades latentes que este le otorga al curriculum. Las acciones pedagógicas que realmente trastocan al curriculum, no son acciones planificadas ni las intervenciones ocurren desde una racionalidad o una lógica apegada a la propuesta, más bien, el sujeto-docente orienta sus intervenciones pedagógicas desde la contradicción, haciendo uso de autoreferencias subjetivas, emociones y simbolismos implícitos en los contenidos y experiencias de aprendizaje. Es desde aquí, desde donde se construyen los propios docentes y construyen otro curriculum, distante del documento discursivo.

En esta reflexión, la interacción docente-curriculum se visualiza como una relación social en la que ambos se determinan, recuperando lo fenomenológico. A partir del intercambio se procura escudriñar las distintas caras de las acciones pedagógicas, en un círculo hermenéutico, desde donde el sujeto-docente como mediador, accede a comprender la propuesta curricular, como un devenir y posibilidad de ser y de darse en la intersubjetividad de la realidad educativa. La mediación como elemento que desdobla el curriculum, ubica por un lado, al docente con conciencia, activo que modela los textos y los significados, y que es capaz de instrumentar acciones instructivas, que tienen como objetivo la adquisición de conocimientos y/o habilidades por parte del alumno, así como acciones formativas que promueven los aprendizajes de actitudes y/o hábitos. Por otro lado, se reconoce la diferencia ante una mediación de un docente que solo actúa para promover acciones pedagógicas hacia el adoctrinamiento y la domesticación. Sin embargo, los autores consideran que no es tan simple demarcar las dimensiones, ya que influye el entorno axiológico en que los individuos interaccionan pedagógicamente, en algunos momentos podrá darse una coherencia entre el entorno axiológico social y la acción pedagógica que emana del curriculum, y se podrá pensar que está en el ámbito instructivo-formativo y en otras circunstancias se podrá afirmar que las intervenciones promueven el adoctrinamiento o la domesticación del alumno. Así, la mediación del docente ante el curriculum es trascendental y exige el plano de conciencia en el docente sobre el sentido y dirección de sus intervenciones, cabe preguntarse ¿En qué medida se promueve el adoctrinamiento? El filosofó de la educación francés Olivier Reboul, apunta algunas características de la acción adoctrinadora: "1) se intenta que el sujeto aprenda sin que comprenda lo que podría o debería comprender; 2) se utiliza de forma exacerbada el argumento de autoridad en cuestiones de actitudes o conocimientos; 3) se presenta a nivel de conocimiento, la cientificidad como argumento, aunque realmente no lo sea; 4) a nivel de las actitudes se obliga a participar de unos criterios axiológicos, sin presentar posibles alternativas".⁵ Accionar el curriculum desde este posicionamiento, se vuelve un quehacer parcial que tiende a asfixiar el desarrollo personal del alumno, por lo que se hace necesario que el docente se asuma en un "darse cuenta", ya que solo desde la mirada a distancia del docente sobre su quehacer pedagógico, lo etic, le puede aportar elementos para reconocer el sentido y la significatividad que implica movilizar un curriculum que, más que promover el crecimiento, aprisiona.

A manera de conclusión se plantea que, no basta con desarrollar de forma mecánica una propuesta curricular, se demanda de la configuración de un sujeto-docente con conciencia, que pueda recuperar desde lo fenomenológico los sentidos y significados del acto pedagógico, que explore la urdimbre de las interacciones e intencionalidades curriculares, de manera que medie con su reflexión y su actuar, una formación encaminada a fortalecer la conciencia de los individuos en formación y a potenciar la configuración de sujetos sociales capaces de intervenir la realidad. ]]>  

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. De Alba A. Curriculum: crisis, mito y perspectivas. México: Universidad Nacional Autónoma de México; 1991. p. 38.

2. Schütz A. Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Francfort: Suhrkamp; 1991.

3. Sacristán JG. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata; 1988. p. 45.

4. Zemelman H, León E. Subjetividad: umbrales del pensamiento social. México: Anthropos-CRIM-UNAM; 1997. p. 26.

5. Reboul O. El adoctrinamiento. Buenos Aires: Ateneo; 1981. p. 8-16.

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Recibido: 18 de julio de 2007.
Aprobado: 10 de octubre de 2007.

Carmen Araceli Trespalacios Ortiz. Universidad Autónoma de San Luis Potosí, Alemania No. 757 Colonia Providencia, código postal 78390, San Luis Potosí, México. Teléfono 8-18-42-64. E-mail: araceli@uaslp.mx ]]> 1 1991 38 2 1991 3 1988 45 4 1997 26 5 1981 8-16