ARTÍCULO ORIGINAL

Entrenamiento para facilitadores y profesores de inglés de los municipios de la facultad "Dr. Miguel Enríquez"

Training for providers and English language professor from the "Dr. Miguel Enríquez" Faculty municipalities

]]> Grisell Pérez Hoz^I; Sara Ileana Amador Compta^II

^IMáster en Educación Médica Superior. Profesora Auxiliar. Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.
^IIMáster en Lingüística Aplicada. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad "Dr. Miguel Enríquez". La Habana, Cuba.

RESUMEN ]]> Los facilitadores y profesores de la disciplina inglés de los municipios que pertenecen a la facultad "Dr. Miguel Enríquez" imparten clases en el policlínico universitario a diferentes carreras de las Ciencias de la Salud. Este grupo es heterogéneo porque incluye además de profesores de Inglés a licenciados en otras especialidades (facilitadores) y debido a que trabajan en diferentes municipios, la comunicación y la superación metodológica se obstaculiza. Se realizó un entrenamiento que permitió conocer el nivel de preparación individual de profesores y facilitadores, durante su impartición se identificaron las necesidades de aprendizaje y se desarrolló una estrategia para dar respuesta a ellas. Se concluye que las necesidades de aprendizaje de ambos grupos son diferentes. Los facilitadores no graduados de la especialidad Lengua Inglesa requieren de la metodología de la enseñanza de la Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa, además de cursos sistemáticos que garanticen un nivel de eficiencia en el uso de esta lengua, mientras que los profesores graduados de Licenciados en Educación, especialidad Lengua Inglesa, demandan fundamentalmente entrenamiento metodológico.

Palabras clave: Entrenamiento para profesores y facilitadores, enseñanza de la lengua inglesa en Ciencias Médicas, identificación de necesidades de aprendizaje.

ABSTRACT

The providers and professor of English discipline of municipalities of the "Dr. Miguel Enríquez" Faculty give classes in the university polyclinic to different careers of Health Sciences. This group is heterogeneous because it also includes the English language professors and Bachelors in other specialties (providers) and because they work in different municipalities, the communication and because the methodological overcoming is hampered. Authors carried out a training allowed to know the individual training level of professors and providers; during its implementation it was possible to identify the learning needs and a strategy to give answer to them was developed. We conclude that the learning needs of both groups are different. The non-graduate providers of the English Language specialty require of teaching methodology of the Integral Practical Class of this language and also of systemic courses guarantying an effectiveness level in the use of this language, whereas the professors graduated of Educational Degree, English Language specialty, need mainly a methodological training.

Key words: Training for professors and providers, teaching of English Language in Medical Sciences, identification of learning needs.

INTRODUCCIÓN ]]> La enseñanza de la disciplina inglés en el Sistema Nacional de Salud se ha convertido en un requisito importante para contribuir a la formación de profesionales competentes, es decir aquellos capaces de recopilar, reflexionar, transmitir, comunicar informaciones, detectar problemas y solucionarlos, aplicar tecnologías de avanzada, realizar trabajo en grupo y desarrollar cualidades personales que faciliten el trabajo siempre que se requiera del uso del idioma extranjero, en resumen: saber hacer (dominar las 4 habilidades del idioma: leer, escribir, hablar, entender) para lograr un adecuado desempeño (comunicarse de acuerdo a las demandas de su perfil profesional), de manera que se involucren tanto los conocimientos como las habilidades.¹

El entrenamiento para profesores y facilitadores (profesionales no graduados de idioma inglés como especialidad que imparten la disciplina) responde a demandas institucionales, es decir debe ser pertinente. La pertinencia radica en el papel que cumple y el que ocupa la educación superior en función de las necesidades y demandas de la sociedad, con acciones que carecerán de sentido social si no son anticipadoras de escenarios futuros y no manifiestan su intención de modificar la realidad vigente.²

En la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana se desarrolla un amplio plan de formación del capital humano que incluye: entrenamientos, cursos, talleres, diplomados, maestrías y programas doctorales con un alto nivel de competencia científica y pedagógica. La gestión formativa se extiende a todo el territorio nacional en los diferentes escenarios docentes, materializada a través de la descentralización y municipalización de la enseñanza y los nuevos modelos pedagógicos de formación.

Curtain y Pesola³ plantean que los profesores de inglés actualmente requieren de una combinación de competencias, entre las que se destacan las relaciones personales, interpersonales, culturales y lingüísticas, que pueden no tener precedentes en su preparación. Independientemente de las habilidades y conocimientos que los mismos posean, la superación sistemática resulta imprescindible para el desarrollo de habilidades y competencias.

La disciplina inglés se imparte en todas las carreras de las Ciencias de la Salud: Medicina, Psicología de la Salud, Estomatología, Enfermería y Tecnología de la Salud. El número de estudiantes ha aumentado notablemente y estos se encuentran distribuidos en diferentes escenarios docentes fundamentalmente en el Policlínico Universitario. La Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Miguel Enríquez" abarca los municipios de Guanabacoa, Regla, Cotorro y San Miguel del Padrón con nueve policlínicos universitarios y una matrícula de 2 400 estudiantes en las diferentes carreras. Este incremento de matrícula ha hecho necesario aumentar el número de profesores de Inglés para impartir las diferentes asignaturas de esta disciplina. Los profesores con los que contamos son en su gran mayoría de reciente incorporación y otros no son graduados de la especialidad de Lengua Inglesa, que son los denominados facilitadores en este trabajo.

La captación y capacitación de profesores y facilitadores constituye un verdadero reto determinado por:

- La inestabilidad en las plantillas ya existentes.
- Súbita demanda de profesores de Inglés debido al aumento de la matrícula de pregrado.
- Sobrecarga docente e impartición de dos o más asignaturas de la disciplina.
- Acceso limitado a las nuevas tecnologías de la comunicación. ]]> - Falta de comunicación e intercambio entre los profesores y facilitadores, situación dada porque laboran en diferentes municipios, en ocasiones, muy distantes los unos de los otros.
- Carencia de cursos de superación sistemáticos que respondan a las necesidades locales de los municipios y a las necesidades de aprendizaje de los profesores y facilitadores.
- Los profesores graduados de la especialidad y con suficiente experiencia docente para entrenar a los noveles comparten la misma situación de sobrecarga docente.
- El procedimiento para el otorgamiento de categoría docente es demorado.

Se diseñó, considerando los factores anteriormente citados, el entrenamiento "The comprehensive practical lesson of the english language at Havana Medical School" (Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa CPILI) que consiste en la clase de Inglés para estudiantes no filólogos, basada en el enfoque comunicativo para lograr el desarrollo armónico de las cuatro macro habilidades de la lengua: entender, hablar, leer y escribir) con los siguientes objetivos:
- Identificar las necesidades de aprendizaje de los profesores y facilitadores.
- Realizar actividades que ilustren como organizar e impartir la Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa (CPILI) en los nuevos escenarios docentes.
- Aplicar una estrategia sistemática de evaluación a profesores y facilitadores que permita valorar: qué saben y cómo lo hacen.

MÉTODOS ]]> El entrenamiento fue elaborado para 80 h de duración, con una frecuencia semanal (4 h) y desarrollo de actividades teóricas y prácticas.

Las actividades se estructuraron de la siguiente manera:

Formas de organización del proceso docente educativo:

- Clases presenciales: Conferencias y clases prácticas destinadas a la práctica integral de la Lengua Inglesa.
- Clases semipresenciales: Análisis con profesores y facilitadores de los planes de clases, observación de clases   en semanas alternas y preparación metodológica.

]]> Medios de enseñanza: Pizarrón, computadora, data show y guías de estudio.

Contenidos:

1. La Integración de habilidades. La segregación de habilidades.
2. El desarrollo de la habilidad auditiva.
3. El desarrollo de la habilidad oral.
4. El desarrollo de la habilidad de lectura.
5. El desarrollo de la habilidad de escritura.
6. Integración de habilidades. La clase de presentación: práctica y producción.
7. La evaluación.
8. Actividades interactivas. ]]>

Sistema de evaluación: evaluación formativa y final.

- Evaluación formativa: Evaluación sistemática en las clases prácticas y en las semipresenciales.
- Evaluación final: Presentación individual de un proyecto final basado en el diseño de un sistema de clases.

RESULTADOS ]]> De una matrícula inicial de 16, 5 profesores y 11 facilitadores, 15 culminaron el entrenamiento. Solo 1 profesor fue evaluado de excelente, 7 de bien y 6 de aprobados.

Del total de evaluados (15), 5 son profesores graduados de la Licenciatura en Educación, especialidad Lengua Inglesa, 6 son Licenciados en Enfermería que han cumplido misión en países de habla inglesa y 4 son Licenciados en otras especialidades. Los últimos 10 ejercen como facilitadores de las diferentes asignaturas de la disciplina inglés en los municipios de la Facultad "Dr. Miguel Enríquez".

Formas de evaluación aplicadas en las:

Clases presenciales

- Preguntas orales de comprobación de la clase anterior (retroalimentación) (anexo 1)

Para garantizar la efectividad de esta actividad los alumnos contaron con los materiales impresos de los temas tratados en cada conferencia.

- Ejercicios prácticos (anexo 2)

Incluidos en cada clase a través del uso de diferentes medios de enseñanza y situaciones (videos, láminas, grabaciones, objetos reales)

- Proyecto final

El proyecto de evaluación final, consistió en el diseño individual de un sistema de clases que fue orientado desde el inicio del entrenamiento. Esto permitió que fueran incorporando o adaptando progresivamente los conocimientos adquiridos. Se utilizó una guía de orientación general que incluía el análisis de los componentes esenciales de la clase (anexo 3). ]]> - Encuestas

También se realizó un proceso de retroalimentación basado en pequeñas encuestas aplicadas al final de cada actividad presencia (anexo 4) para tomar decisiones con relación a la próxima actividad y convenir nuestras estrategias a las necesidades de aprendizaje de los profesores y facilitadores.

No presenciales

- Revisión de planes de clases

Se revisaron los planes de clases, su estructura metodológica, se enfatizó en la integración de habilidades y la derivación de ejercicios por grado de complejidad así como las estrategias de interacción mas apropiadas por ejercicio. Los profesores y facilitadores contaron además con el apoyo de las guías de estudio.⁴

- Observación de clases

Se observaron clases en los diferentes años y especialidades con el objetivo de detectar las principales dificultades de profesores y facilitadores y sobre estas desarrollar la ayuda metodológica e incorporar actividades en las clases presenciales teóricas y prácticas. La observación de clases no implicó un criterio evaluativo sino un análisis reflexivo de las dificultades, lo que se conoce como modelo cooperativo, o sea, más que supervisar nuestro objetivo era trabajar con el profesor, no dirigirlo, de manera que ambos pudieran ofrecer una solución razonable a cualquier dificultad detectada.⁵

- Ayuda metodológica ]]> Se realizó basada en las dificultades detectadas en la observación de clases, de forma individual y colectiva.

DISCUSIÓN

En el transcurso del entrenamiento se fueron detectando las necesidades de aprendizaje de profesores y facilitadores.

Las de los profesores fueron de índole metodológico relacionadas fundamentalmente con la correcta estructuración de la clase, la integración de las cuatro habilidades de la lengua y la confección de actividades evaluativos, mientras que las de los facilitadores involucraron tanto los aspectos anteriormente mencionados más dificultades con el uso correcto del idioma.

Nuestro mayor reto fue que los entrenados además de conocer las demandas que les son impuestas por la institución conocieran sus necesidades de índole individual, esta relación de necesidades, hizo el proceso más complejo por lo que se dedicó mucho tiempo al trabajo individual así como a actividades realizadas en grupos y parejas que permitieran el intercambio de experiencias ya que este genera una entrada mayor porque se combinan diferentes talentos.⁶ La observación de clases y su planeamiento se utilizó fundamentalmente para ayudar a los profesores y facilitadores a confeccionar un plan que cumpliera con los principios del enfoque comunicativo, así como focalizar aspectos que no se tenían en cuenta o no se conocía por qué eran necesarios. En este sentido fueron de mucha utilidad los aspectos de anticipar problemas y soluciones, así como procederes a utilizar (anexo 3).

Ambos grupos, profesores y facilitadores, prefirieron las actividades prácticas que los involucraron en situaciones que imitan la comunicación en la vida real, promueven la interacción y el pensamiento reflexivo. Lo más relevante fue que la atención se centró más en el significado que en la forma.⁷ Esto facilitó a los profesores del entrenamiento precisar las dificultades con el uso de la lengua y realizar ejercicios de corrección.

"Con regularidad las actividades que preferimos son las que disfrutamos y nos gustan y no necesariamente coinciden con las que verdaderamente necesitamos, aunque tengamos conciencia de ello".⁸ Es por eso que ambos grupos, a pesar de necesitar las conferencias, que brindaban información teórica acerca de la enseñanza de la lengua como: principios del enfoque comunicativo, cómo se desarrollan las habilidades y cómo se evalúa, prefirieron las actividades prácticas. ]]>

En el grupo de los facilitadores las necesidades de aprendizaje detectadas con relación al uso correcto del idioma (gramática, pronunciación, vocabulario) confirman la necesidad de promover cursos de continuidad y realizar una evaluación de cada uno de los profesionales de otras especialidades que optan por estas plazas. La solución a la escasez de profesores de la especialidad hizo tomar medidas a corto plazo que ofrecieran una solución inmediata al problema. En este sentido no fue posible en un curso de entrenamiento solucionar los problemas del idioma. Estos requieren de tiempo y de cursos especializados en la enseñanza de la lengua.

Con las actividades evaluativas se enfatizó en los diferentes tipos de evaluación así como la confección de preguntas y sus posibles claves. Se utilizaron evaluaciones aplicadas por los profesores y facilitadores y se asignó la elaboración de evaluaciones en clases que evidenciaron dificultades en su confección y que cumplieran con los principios de validez y confiabilidad en ambos grupos. La mayoría de los cursos o entrenamientos no preparan a los profesores para la confección de actividades evaluativas. Se asociaron las actividades que planeaban los profesores con las diferentes formas en que podían ser evaluadas.⁴

Al utilizar variadas fuentes de información, formales y/o informales como preguntas orales de comprobación de la clase anterior antes de iniciar cada conferencia, se logró que la evaluación fuera efectiva, ya que si se limitaba al aspecto formal solo se obtendría una representación parcial de lo que eran capaces de hacer los entrenados en un momento dado y en condiciones específicas. Es de destacar que el hecho de facilitarles a los entrenados los materiales impresos, fue esencial para que se prepararan mejor y de forma independiente.

Las tendencias actuales de la evaluación demandan una cultura más amplia con relación al tópico del desarrollo profesional y un mayor compromiso en iniciativas que promuevan cambios positivos en las conductas educacionales de nuestros docentes.

Se concluye que:

- El nivel de preparación de profesores y facilitadores para impartir las diferentes asignaturas de la disciplina Inglés es desigual. Los profesores requieren fundamentalmente de actividades metodológicas mientras que los facilitadores requieren tanto de actividades metodológicas como de aquellas que desarrollen competencias en el uso del idioma.
- Las actividades teórico prácticas realizadas permitieron a los profesores y facilitadores entrenarse en la organización e impartición de la Clase Práctica Integral de la Lengua Inglesa en los nuevos escenarios docentes.
- La estrategia de evaluación sistemática aplicada contribuyó a valorar los conocimientos adquiridos por los profesores y facilitadores tanto de índole metodológico como de dominio del idioma. ]]> Estos resultados fueron expuestos a la institución universitaria y se recomendó tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Seleccionar adecuadamente a los facilitadores de la disciplina inglés.
- Informar e incorporar a los facilitadores a cursos de superación del idioma y de metodología de la enseñanza.
- Desarrollar actividades metodológicas sistemáticas en colectivos de asignatura y en las reuniones de los   departamentos que respondan a las necesidades de aprendizaje de los profesores y facilitadores.

Anexo 1

Some of the questions asked about lecture 1. Listening ]]>

- Is listening considered a receptive skill? Why /why not?
- What is the difference between reciprocal and non-reciprocal listening?
- What are some of the aspects we should keep in mind when designing listening tasks?

Anexo 2 ]]>

Ejercicio diseñado para promover la escritura.

You're applying for a job as a teacher; the following application form is a requirement to select the best candidates to work in the Higher Institute of design and architecture. Both, General and ESP English are taught in the Institute.

Full name: e-mail:

Current occupation:

Date of birth:

Years of experience as a language teacher and levels: ]]>

Briefly state why you want to work in this school: (three reasons)

What are your expectancies? (3/4)

Which are the qualities as a teacher you think you have? (4/5)

Date:_______________________________

Signature: ___________________________

]]>

Anexo 3

Lesson plan components

Class profile

Main aims

Timetable fit

Assumed knowledge ]]> Anticipated problems and solutions

Materials and resources

Procedure

Evaluation

Taken from: Teaching English TKT Essentials. Module 2. Lesson plan components. British Council 2008

]]> Anexo 4

From our today's lesson

What did you like the most?

________________________________________________________________________

What didn't you like?

________________________________________________________________________

Any suggestion? ]]> ________________________________________________________________________

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1. Salas Perea Ramón S. Competencia y desempeño profesionales. Educación en Salud. La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 1999.

2. Espí Lacomba N. La Evaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La Habana: IESALC.UNESCO, ENPSES; 2003.

3. Curtain H Pesola C. Language and Children: Making the Match. White Plains, NY: Longman; 1994.

4. Spratt M, Pulverness A, Williams M. The TKT. Teaching Knowledge Test Course. University of Cambridge. ESOL examinations; 2008.

5. Gebhard JC. Models of supervision: choices. TESOL Quarterly 18; 1984. p. 501.

6. Wallace M. Action Research for Language Teachers. Cambridge. Cambridge University Press; 1998. p. 41.

7. Nunan D. Research Methods in Language Learning. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press; 1992. p. 242.

8. Hutchinson and Waters A. English for Specific Purposes. Cambridge Language Teaching Library. Cambridge University Press; 1999. p. 57.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

1. Dooley J. The Golden Stone. Saga I. Express Publishing; 1998.

2. Dooley J. Life Exchange. Express Publishing; 1998. ]]> 3. Nunan D. Task-Based Tanguage teaching. Cambridge University Press; 2004.

4. Lynch, T. Responding to learners perceptions of feedback: the use of comparators in second language speaking courses, Innovation in Language Learning and Teaching. 2009;(3):2,191-203.

5. Nunan, D Language Teaching Methodology. London: Prentice Hall; 1991.

6. Kavaliauskienë G, Uþpalienë D. Ongoing Needs Analysis as a Factor to Successful Language Learning. Journal of language and learning. 2003;1(1):49-60.

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Recibido:4 de septiembre de 2010.
Aprobado:19 de septiembre de 2010.

]]> MsC.Grisell Pérez Hoz. Escuela Nacional de Salud Pública. Calle 100. Altahabana, Boyeros. La Habana, Cuba. ]]> 1 1999 2 2003 3 1994 4 2008 5 1984 501 6 1998 41 7 1992 242 8 1999 57