Reflexiones acerca de la didáctica de los valores ético-morales en la carrera de Medicina
Reflections on the didactics of ethical and moral values in the medical career
Dr. C. Oscar Cañizares Luna, Dra. C. Nélida Sarasa Muñoz ]]>
Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba.
RESUMEN
La idea de establecer y cultivar normas y principios reguladores del comportamiento individual y social de los médicos, condicionó el acercamiento temprano de la enseñanza de los contenidos médicos a los contenidos ético-morales. En Cuba la atención y la educación médicas tienen una larga tradición en la formación ética y humanista de los profesionales de la medicina, aunque con algunas insatisfacciones actuales. El objetivo de este trabajo es presentar algunas reflexiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los valores ético-morales a partir de las experiencias acumuladas en la universidad médica cubana. Se hizo una revisión bibliográfica y documental en el ámbito nacional y regional. Se resalta la importancia del ejemplo del profesor, el perfeccionamiento microcurricular, la evaluación formativa y certificativa relacionada con la formación ético moral de los estudiantes de medicina, el trabajo educativo curricular y el trabajo metodológico de los colectivos docentes.
Palabras claves: didácticas particulares, proceso de enseñanza aprendizaje, educación médica, diseño curricular, valores ético-morales.
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ABSTRACTThe idea of setting and practicing governing standards and principles for the individual and social behaviors of the physicians determined early approach of teaching of medical contents to the teaching of ethical and moral contents. Medical care and education in Cuba have long tradition in the ethical and humanitarian formation of medical professionals, although certain dissatisfactions are observed at present. The objective of this was to present some reflections on the teaching and the learning of ethical and moral values, which stemmed from accumulated experiences in the Cuban medical university. Literature and documentary review was made in the domestic and regional settings. The importance of the professor as an example, the microcurricular enhancement, the formative and certified evaluation related to the ethical and moral formation of the medical students, the curricular educational work and the methodological work of the faculties were all underscored.
Keywords: specific didactics, teaching-learning process, medical education, curricular design, ethical and moral values.
INTRODUCCIÓN
Desde tiempos remotos los hombres se han preocupado por establecer y cultivar normas y principios reguladores de su comportamiento individual y social, establecidos como hábitos o costumbres, y calificados con categorías como el bien y el mal, lo justo y lo injusto, lo honesto y lo deshonesto, entre otras; siempre en correspondencia con las condiciones socio-económicas concretas de cada época y país o nación. Particularmente en la práctica de la medicina estas ideas fueron organizadas en forma de códigos que encontraron fuertes promotores desde el mismo surgimiento de la profesión, entre los que se destacó el Código Hipocrático en la antigua Grecia, extendido posteriormente al ejercicio de la medicina en todo el mundo occidental. Tempranamente se hizo necesario incorporar a la enseñanza, junto a los conocimientos médicos de cada época, distintos elementos ético- morales que servirían para regular el comportamiento profesional y humano de los médicos.1
Las escuelas de Medicina comenzaron a prestar atención a la enseñanza de aspectos ético-morales vinculados a la profesión, primero de forma difusa a través del ejemplo personal de los propios médicos de cabecera, a la que se unieron posteriormente formas sistematizadas en unidades curriculares incluidas en los programas de estudio. En la actualidad se encuentran expresiones diversas de esta didáctica, algunas de las cuales han llegado a ser objeto de polémica desde el punto de vista académico;2-5 no se ha encontrado todavía la manera más efectiva de resolverlas, a pesar del desarrollo de las ciencias y la tecnología en general, incluido el desarrollo de las ciencias médicas, y el perfeccionamiento de la práctica y la enseñanza de la medicina; es en el contexto cubano que los autores se han propuesto presentar algunas reflexiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje actual de los valores ético morales en estudiantes de medicina.
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MÉTODOS
Se realizó revisión bibliográfica y de los programas de estudio de la carrera de Medicina para los distintos ciclos y los documentos normativos del proceso docente educativo, tanto de nivel central como de la institución.
DESARROLLO
A partir de los métodos utilizados se pudo comprobar que con el inicio oficial de la educación médica cubana en 1726, también llegaron influencias axiológicas de la universidad medieval europea que marcaron el inicio de una trayectoria en la formación ético-moral y deontológica de los futuros galenos; primero permeada por preceptos religiosos de la Iglesia Católica, después por las influencias de la etapa republicana burguesa del sistema capitalista, y más recientemente por ideas marxistas universales y del pensamiento humanista de figuras como José Martí, Fidel Castro y Ernesto Guevara, entre otros.
Se identificaron numerosos hechos que dan fe de la larga tradición de los nexos entre la educación médica cubana y la formación ética de los profesionales de la Medicina; sirvan de ejemplo el Proyecto de Reforma Universitaria promovido por Francisco de Arango y Parreño en 1828 que incluía la más moderna concepción existente en aquella época sobre la entonces llamada deontología médica,3 los cursos de Fundamentos de la Moral impartidos por primera vez por Enrique José Varona y Pera en la Academia de Ciencias Médicas, Físicas y Naturales de la Universidad de La Habana, el inicio oficial de la enseñanza de la ética médica en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Habana por Raimundo de Castro y Bachiller en 1923,3 la inclusión en el nuevo plan de estudios de Medicina la asignatura Ética y Deontología Médicas a partir del curso 1978/1979,1 la redacción de los "Principios de la Ética Médica" en 1983 y la constitución entre los años 1984 y 1986, de las Comisiones de Ética Médica desde el nivel de unidad hasta la Comisión Nacional.6 ]]>
En la década de los 90 se fortaleció el pensamiento bioético a partir de la creación de un grupo multidisciplinario nacional y de las Cátedras de Bioética en distintas universidades médicas del país, considerada por algunos autores como una ética aplicada,4,5 hecho que tuvo repercusión en el pensamiento de los claustros profesorales y a través de ellos en los educandos.
En estos casi tres siglos de formación médica nacional, el período de mayor esplendor comenzó a inicios de la segunda mitad del siglo XX, cuando se denunció en "La historia me absolverá" el estado de la salud de la población cubana y la práctica de la medicina privada pagada por los sectores adinerados de la época, lo que sirvió de plataforma programática para que pocos años después, mediante profundas transformaciones sociales, políticas y económicas, se hiciera posible cambiar aquel panorama a partir del reconocimiento de la salud como un derecho del pueblo y una responsabilidad del Estado, la construcción de una red de hospitales y policlínicos en todo el territorio nacional, la formación masiva de profesionales de la salud y el desarrollo creciente de las investigaciones biomédicas; unido a una experiencia en la colaboración internacional en materia de salud como la síntesis más acabada del pensamiento ético de los profesionales del sector.1,7
Sin embargo, a pesar de esta rica tradición y de los incuestionables logros de la educación y la atención médicas dentro y fuera del territorio nacional, reconocidos como fortalezas del sistema de salud actual, incluidas sus universidades médicas, a juzgar por los niveles de satisfacción de la sociedad, no se alcanzan en la actualidad los estándares esperados en la formación ética de los profesionales de la Medicina.
Recientemente, en su artículo "Ética, bioética y el educador en la enseñanza de las ciencias clínicas", Serra Valdés8 ilustra distintas realidades de la dimensión ética de la atención médica cubana, aunque limitado a la atención secundaria, y deja claro el rol de las universidades médicas y sus claustros en la solución de estas como legítimo reclamo de la sociedad a la cual se deben.
En opinión de los autores, esta problemática es multifactorial en sus explicaciones causales y variada en sus expresiones fenomenológicas, pero de cualquier manera su solución tiene paso obligado por la didáctica de los valores ético-morales de los profesionales de la salud, como eje formativo. Es necesario revisar en profundidad las particularidades de sus conceptos y categorías de manera que pueda hacerse más efectiva; según la literatura revisada se ha dado mayor prioridad a la toma de decisiones médicas que a los contenidos ético-morales a enseñar, aspecto que se discute en la actualidad junto a otras dimensiones como la importancia de la metodología a utilizar en dicha enseñanza y especialmente al cómo se evalúan los resultados del aprendizaje de esos contenidos.4,5 Se trata de un área de las competencias profesionales que no puede desarrollarse desde la improvisación, el empirismo y las iniciativas extracurriculares; a veces expresadas en objetivos educativos retóricos e intangibles y en acciones formales y poco creíbles.
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En opinión de Vidal Gual,2 la importancia creciente del concepto de perfil profesional a partir de la década de los 70, como elemento básico en la planeación curricular de la carrera de Medicina, ha dado mayor claridad a tres áreas fundamentales: la del ser, en la que se ubican los valores que el médico debe poseer, entre ellos los valores éticos y morales; el saber entendido como la suma de conocimientos actualizados que utilizarán en la atención a los pacientes a su cargo; y las del saber hacer que considera las destrezas que deberá demostrar en su práctica profesional.
Este mismo autor considera que se ha redescubierto que los pacientes, los médicos y los estudiantes de Medicina reconocen como fundamentales en la caracterización de los profesionales médicos, a los valores éticos, hecho que se convierte en objeto de atención prioritaria en los procesos de formación médica.2 En particular las universidades médicas cubanas tienen ante sí el reto de un perfil profesional sustentado en el desarrollo del saber y el saber hacer profesional, pero integrados a una condición superior que es el ser; de ello depende que pueda mantenerse e incluso elevarse en el futuro la autoridad científica y ética alcanzada por los profesionales de la salud, durante tantos años de esfuerzos y dedicación individual y de toda la sociedad.
Comoquiera que la didáctica de los valores ético-morales se objetiva en el accionar sistemático de los profesores, son ellos los responsables de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad a partir de la realidad del currículo. Siempre que los docentes y directivos se refieren a acciones educativas, piensan en el ejemplo personal del profesor como herramienta de trabajo, pero sin considerar quizás que el ejemplo del profesor es parte de su propio curriculum vitae, de manera que junto a títulos académicos, experiencias profesionales y producción científica reconocida, haya también un modelo a seguir. Es cierto que en ese currículo está registrado un saber y un saber hacer, pero es de máximo valor que esté también el ser para asegurar el éxito de la didáctica particular que se ocupa de la educación moral y ética de los profesionales de la salud; no hay dudas de que para que haya ejemplo tiene que lograrse coherencia entre el saber, el saber hacer y el ser; y cuando eso sucede entonces las palabras resultan secundarias. Se hace necesario incrementar el rigor en la selección de los profesionales que van a desempeñarse como profesores y mantener acciones de control sobre el mantenimiento de los requisitos. En este sentido surgió en la década de los 90 un movimiento de educadores ejemplares en las universidades médicas que pudo ser una vía para acreditar el ser de los profesores, pero no tuvo seguimiento en el tiempo.
Autores como Amaro9 y Pernas10 han resaltado la importancia del ejemplo de los docentes y de los profesionales de la atención médica, porque las potencialidades para el convencimiento que tiene el ejemplo que ofrece sistemáticamente cada profesor dentro y fuera de los escenarios docentes, mediante su actuación profesional y humana, son inagotables; y si se trata de la interacción que se establece entre los estudiantes de Medicina y sus profesores, no solo se convence sino que se pueden lograr transformaciones relevantes en la personalidad del educando.
Cada profesor pudiera preguntarse entonces ¿cómo está su ejemplaridad profesional y ética como parte de su currículo individual?, con la intención de buscar una respuesta autovalorativa, que resulte útil como recurso metodológico transformador del proceso docente educativo que de una forma u otra dirige.
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Pero no es solo un problema de ser ejemplo ante los educandos, hay que tener presente que el profesor de Medicina, y también los directivos, se enfrentan a una determinada desorientación curricular para el desarrollo de los valores ético-morales, al no tener suficientemente identificados y estructurados los contenidos a trabajar sistemáticamente en los distintos ciclos de la carrera; situación que conduce a una interpretación desafortunada al pensar que esa responsabilidad es de otro profesor u otra asignatura y no de la propia. Se trata de una responsabilidad que aún compartida entre distintas unidades curriculares y colectivos de profesores, no excluye la responsabilidad individual a partir de lo que cada cual enseña; por lo tanto en el diseño microcurricular debería estar plasmado el contenido sobre el que el profesor debe actuar, los métodos de mayor efectividad y cómo debe evaluarse su aprendizaje.
A pesar de que el Nuevo Modelo Pedagógico pretende la construcción y fortalecimiento de los valores, principios, conocimientos prácticos y científicos como señala Amaro;9 son muy pocos los programas actuales de disciplinas y asignaturas en la carrera de Medicina que declaran su sistema de valores como parte de los contenidos, incluso en aquellas que lo tienen no aparecen orientaciones metodológicas específicas para trabajarlos, a pesar de la complejidad pedagógica y psicológica de ese proceso, y menos aún cómo evaluar su aprendizaje, lo que constituye una insuficiencia en el tránsito necesario del macro al microcurrículo. Se coincide con la posición de esta autora al plantear el establecimiento de la ética y la bioética como estrategia curricular, vertical y horizontal, desde una perspectiva interdisciplinaria y de consenso de valores.9
En la década de los 70 existió una unidad curricular responsabilizada con la formación ética y deontológica de los estudiantes de Medicina que no tuvo continuidad en el tiempo, en opinión de los autores esta posición pudiera ser efectiva si se trabaja desde la interdisciplinariedad y se evita el enclaustramiento y el enciclopedismo ya padecido por otras disciplinas curriculares de la carrera; en otro momento se pensó en que los profesores de Filosofía podían resolver esta situación, lo cual no parece ser completamente cierto por cuanto el problema no es sólo filosófico, es también profesional y práctico; también se ha planteado que esta tarea le corresponde a los profesores del ciclo clínico de la carrera, criterio que en opinión de los autores tiene validez parcial por cuanto excluye dos ciclos precedentes que también dejan huellas importantes en la formación profesional del médico. En resumen, existe aún una brecha curricular entre lo real y lo deseado que requiere de mayor atención.
También se observa, en consecuencia, desorientación evaluativa porque a pesar del dominio que tienen los profesores de los elementos conceptuales de la evaluación como categoría didáctica del proceso enseñanza aprendizaje, esta resulta poco aprovechada en la práctica para la evaluación de objetivos relacionados con la formación ético-moral del educando; lo que trae como consecuencia que la evaluación de estos contenidos resulta poco sistemática, formal e insuficientemente registrada por los profesores.
En el presente la evaluación, tanto frecuente como parcial y final, está muy dirigida al aprendizaje de los conocimientos y habilidades y poco implicada en los valores ético-morales adquiridos, a veces limitada a indicadores de asistencia, puntualidad y uso correcto del uniforme; sin dudas una actuación muy estrecha para el alcance que se pretende. Esta situación es analizada y valorada frecuentemente en los claustros y otras reuniones metodológicas de las universidades médicas cubanas, pero aún es un aspecto no resuelto.
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A las dificultades expresadas anteriormente, se añade que el trabajo educativo curricular es poco aprovechado para la educación ético-moral de los estudiantes de Medicina, al parecer no se comprende con suficiente claridad que los contenidos de las unidades curriculares son inagotables, para desde sus propias particularidades, ejercer influencias educativas sobre los estudiantes. Esta insuficiencia en el desempeño docente ha favorecido el surgimiento de iniciativas que pretenden desde fuera lograr lo que desde el interior de los procesos no se logra, sin negar las posibilidades de lo extracurricular que también ejerce influencias importantes, pero la sistematicidad y coherencia de las acciones educativas curriculares que ejecuta el profesor son insuperables. Esta situación genera más desorientación, porque pareciera que para el trabajo educativo existen otros actores y por tanto ese aspecto puede ser delegado o transferido a un segundo plano; cuando en realidad el principal protagonista en la formación ético-moral de los estudiantes es el profesor y el proceso de enseñanza aprendizaje de su asignatura le ofrece todas las oportunidades, cuando se cuenta con la motivación y maestría pedagógica necesarias.
Al trabajo metodológico, área en la que según Pernas10 están las principales deficiencias, le falta una proyección más abarcadora, los colectivos docentes priorizan los aspectos que mayor incidencia tienen en la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos y habilidades y que finalmente determinan cuantitativamente las cifras de promoción, a estos fines dedican diversas acciones metodológicas de control, de instrucción y de demostración a los profesores; pero no se presta igual atención al trabajo metodológico que tributa a la formación ético-moral de los educandos. Como señala Pernas10 se privilegia la educación técnica y se subvalora la educación humanística. En este sentido se arrastra, de décadas anteriores, formalidad y a veces ligereza en los análisis, sin que haya una percepción objetiva de cuánto falta para asegurar un perfeccionamiento del proceso docente que integre lo instructivo y lo educativo a partir de la implicación consciente de todos sus actores.
CONCLUSIONES
En opinión de los autores, estos elementos de la didáctica de los valores ético-morales se condicionan unos a otros y pueden formar parte de un "talón de Aquiles" que explica en alguna medida las fisuras que actualmente se perciben en la actuación de una parte de los profesionales de la salud en el orden ético-moral; situación que por su importancia merece la mayor atención de la gerencia educacional y de cada profesor comprometido con la calidad de la educación médica como proceso y como resultado final, que además forma parte de compromisos no solo nacionales, sino también internacionales.
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Recibido: 5 de julio de 2013.
Aprobado: 20 de julio de 2013.
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Oscar Cañizares Luna. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Carretera de Acueducto y Circunvalación. Santa Clara. Villa Clara, Cuba. Correo electrónico: oscarcl@ucm.vcl.sld.cu ]]>