ARTÍCULO ORIGINAL
Educación para la Salud desde el curriculum electivo como experiencia de formación integral de estudiantes universitarios
Education for health from an elective curriculum: experience of comprehensive formation of university students ]]>
MSc. Amado Batista Mainegra, Dra. Cs. Nidia Mercedes Rojas Hernández, MSc. Odette González Aportela, MSc. Lissette Hernández García
Universidad de La Habana. Cuba. ]]>
RESUMEN
]]>
Introducción: la universidad contemporánea juega un rol fundamental en la preparación del ser humano como ente activo de la sociedad, por lo que la formación de los futuros profesionales, debe tender, no solo a una sólida formación académica, sino también a favorecer el compromiso con la realidad social.
Palabras clave: extensión universitaria, currículo electivo, promoción de salud, formación integral.
ABSTRACT
]]>
Introduction: the contemporary university plays a key role in preparing the human being as active entity of society, so the formation of future professionals should attain not only a strong academic background but also promote the commitment with the social reality.Keywords: university extension, elective curriculum, health promotion, comprehensive training.
]]>
INTRODUCCIÓN
La razón de ser de la universidad contemporánea es satisfacer las necesidades sociales e individuales, a partir de la preparación del ser humano como ente activo en la sociedad en la que se desempeña.
Para poder dar cumplimiento a esta misión, la universidad, en tanto institución formativa y transformadora, requiere aglutinartodo su quehacer y proyectarlo, a través de un proceso fundamental: la Extensión Universitaria, facilitando el vínculo universidad-sociedad a través de la promociónde las diferentes formas de cultura (científico-tecnológica, artístico-literaria, cultura física, de salud, socio-humanística, económica, jurídica, político-ideológica, entre otras), para dar respuesta a las necesidades de superación y capacitación, por lo que contribuye al desarrollo cultural integral.1,2
Es así que la Extensión Universitaria tiene la cualidad de ser integradora, pues se nutre de los contenidos de los demás procesos, aunque tiene personalidad propia y totalizadora. Esta cualidad de la Extensión Universitaria sustenta un nuevo paradigma para este proceso-función que descansa en un concepto amplio, diversificado con su consecuente aplicación en la práctica, asumiéndolo como un proceso formativo, dinámico, integrador y multifacético.
El ámbito educativo es un escenario donde se favorecen procesos de aprendizaje, convivencia y crecimiento individual y social para el logro del bienestar integral de los estudiantes y su calidad de vida, es un lugar ideal para el desarrollo de acciones de promoción de la salud y de prevención de enfermedades, de amplio alcance y repercusión, ya que, como institución social,ejerce gran influencia en los estudiantes, de manera que, sus familias y comunidad en general también se ven beneficiadas con dichas acciones. ]]>
Sin embargo, aún cuando la salud constituye una condición esencial para el aprendizaje en las nuevas generaciones, resulta insuficiente el tratamiento que se ofrece a esta temática en lo relativo a la ubicación de contenidos de esta disciplina en el diseño curricular de las carreras de la educación superior en Cuba, de ahí que la Extensión Universitaria ocupe esa laguna o brecha como proceso articulador, pues el desarrollo de una cultura en salud está muy vinculada a la cultura general integral.
Desde esta perspectiva se hace necesario potenciar actividades curriculares quetributen al desarrollo deuna cultura de la salud, sustentadaen los valores que deben estar presentes en el joven profesional cubano y contribuya de igual manera al desarrollo integral y saludable de los futuros profesionales, principalmente de aquellos cuyas esferas de actuación incluye al sector de la Salud Pública.
En la Educación Superior esto se ve favorecido con el desarrollo en las Universidades cubanas de la última generación de Planes de Estudio, los Planes "D", que muestran una organización curricular más flexibledada por la estructuración del plan docente en tres espacios curriculares: el currículo base, el propio y el optativo/electivo, constituyendo este último el espacio con que cuentan los estudiantes para decidir individualmente cómo complementar su formación a partir de las propuestas realizadas por el centro, con lo cual se da respuesta también a los legítimos intereses de desarrollo personal.3
Esta idea se ve reforzada por el hecho de que en la definición de la política de la Educación Superior cubana durante los últimos años, se aprecia un reconocimiento de la Extensión Universitaria, por su necesidad e importancia en la formación de los profesionales y en el fortalecimiento del papel que corresponde a la Universidad cubana como agente activo en la promoción del desarrollo cultural en la sociedad.4
La universidad tiene un papel clave en el establecimiento de conocimientos, conductas y actitudes que promuevan una cultura más saludable y equitativa. Para ello, y de acuerdo con la creciente necesidad de los países de promover estilos de vida saludables en los escenarios nacionales y regionales, el entorno universitario ha cobrado cada vez mayor relevancia y liderazgo.5 El desafío está, entonces, en reconocer que los jóvenes de hoy serán los adultos del mañana que tendrán la responsabilidad de enmarcar en sus familias, entornos laborales y sociales, la promoción de estilos de vida saludables. ]]>
Es por ello que el objetivo del presente trabajo es socializar la experiencia de implementación de tres asignaturas electivas de promoción de salud y la contribución de estas a la formación integral del estudiante universitario.
MÉTODOS
Se desarrolló una investigación descriptiva longitudinal de carácter prospectivo, en la que se emplearon métodos teóricos (análisis histórico-lógico, análisis-síntesis, inducción-deducción) y empíricos (análisis documental).
La población y muestra de la investigación, estuvo conformada por 10 docentes de la Dirección de Extensión Universitaria y del Departamento de Microbiología y Virología de la Facultad de Biología que impartieron las asignaturas electivas y por los 233 estudiantes que recibieron las asignaturas electivas.
]]>
Para evaluar el desarrollo de las asignaturas electivas se diseñó una investigación-acción-participativa en la que cada acción era evaluada y rediseñada. Los datos recogidos de la interacción dialógica durante las acciones docentes y de divulgación y difusión, se interpretaron mediante análisis de discurso de cada evento comunicativo relevante.
El criterio de los estudiantes fue recogido a través de la Técnica positivo-negativo-interesante (PNI).
RESULTADOS
El estudio de los fundamentos teórico-metodológicos de la extensión universitaria y la promoción de salud permitió diseñar una estrategia flexible de integración de los procesos sustantivos universitarios, en la que se propició que el componente pedagógico incorporara al proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) prácticas de extensión universitaria con el apoyo o la utilización de elementos de la investigación científica (Fig. 1).
]]>
En la concepción y desarrollo de la estrategia se asumió el modelo integral o educativo de la Educación para la Salud (Fig. 2), se asumió el Enfoque Histórico-Cultural (EHC) como fundamento pedagógico, debido a que la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje sustentada en el EHC, lo considera como un proceso de socialización en que el estudiante se inserta como sujeto y objeto del aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación de conocimientos, habilidades y valores, guiado por el profesor. Bajo este fundamento se abordó la educación para la salud desde una perspectiva que no se limita únicamente a transmitir información, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la producción social de la salud, mediante procesos de aprendizajes dinámicos, donde se privilegia la comunicación de doble vía, así como la actitud crítica y participativa de los estudiantes, lo que no se lograría con una enseñanza tradicional.
Como resultado de la estrategia desarrollada se diseñaron y ejecutaron tres asignaturas electivas de carácter extensionista por definición, pues la finalidad en común de estas es propiciar la formación de una cultura de la salud en la comunidad universitaria. Las asignaturas diseñadas y sus respectivos objetivos fueron:
1. Asignatura Promoción de Salud: diseñar e implementar acciones extensionistas que propicien la asunción de hábitos saludables de vida, teniendo en cuenta los instrumentos teóricos y metodológicos de la promoción de salud, para contribuir al desarrollo integral y saludable del individuo y de la comunidad universitaria.
2. Asignatura Tuberculosis, una enfermedad re-emergente: desarrollar acciones educativas de promoción de salud para la prevención de la tuberculosis, teniendo en cuenta los aspectos microbiológicos, clínicos y epidemiológicos de la enfermedad. ]]>
3. Asignatura Adicciones en el contexto universitario: crear y potenciar habilidades en el tratamiento de la promoción de salud en la prevención de las adicciones en los estudiantes de las diferentes facultades, teniendo en cuenta las particularidades que las caracterizan.
Las tres asignaturas diseñadas fueron impartidas a estudiantes de las Licenciaturas en Microbiología, Biología, Bioquímica y Geografía (tabla 1), cuyos planes de estudio incluyen en las esferas de actuación a la Salud Púbica.
De manera general los alumnos manifestaron que cursar las asignaturas electivas había resultado muy positivo para ellos, lo que se refleja en los resultados del PNI (tabla 2), pues un número significativo de estudiantes declararon varios elementos como positivo.
El desarrollo de las tres asignaturas electivas ha permitido la formación de 233 promotores de salud, los que han realizado un total de 65 acciones educativas (Fig. 3), fundamentalmente charlas educativas y promociones abiertas de salud, llevadas a cabo en diferentes momentos de la aplicación de la estrategia planteada (durante y después de cursar la asignatura), a través de las cuales se han alcanzado 2582 personas, fundamentalmente adultos mayores y estudiantes y profesores miembros de la comunidad universitaria.
]]>
DISCUSIÓN
La estrategia pedagógica diseñada asume que el estudiante, como centro de ese proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, adquirirá conocimientos, habilidades y destrezas para el propio cuidado y para la implantación de estilos de vida saludables en el plano individual, para el logro del bienestar integral de la persona y su calidad de vida, al mismo tiempo, las acciones de promoción de salud y de prevención de enfermedades que realice durante el desarrollo de la asignatura o posteriormente, contribuirá, desde la extensión universitaria, a su crecimiento individual (se generan procesos de aprendizajes al enfrentarse a situaciones nuevas), y al desarrollo de una comunidad universitaria saludable.
De vital importancia resultó, en la estrategia diseñada, la evaluación final de las asignaturas electivas, la que se materializó en un Trabajo de Curso. A través de esta actividad evaluativa el estudiante modela, simula y ejecuta, la actividad profesional de un promotor de salud, pues se enfrenta al diseño y ejecución de una acción extensionista para la promoción de salud, de esta forma, se sitúa al estudiante en condiciones concretas de realización, donde analiza y ofrece alternativas de solución, por lo que se entrena así al estudiante a trabajar en equipo, en la toma de decisiones, en la comunicación oral y escrita, en la autoformación, en la búsqueda e investigación de soluciones a problemas profesionales.
Con el Trabajo de Curso los estudiantes aplicaron los conocimientos adquiridos y los colocaron en función de una actividad de investigación, que, coincidiendo con Hernández,7 desarrolla en el estudiante las habilidades relativas al dominio de los métodos de la investigación científica, del procesamiento de la información, del reporte de resultados y cualidades, entre otras, tales como creatividad, autovaloración y perseverancia. De esta forma la actividad investigativa se establececomo rasgo específico de la actividad profesional.
]]>
La actividad investigativa dio paso a la elaboración de una propuesta de acción educativa de promoción de salud, lo que constituye una actividad de carácter netamente extensionista.El trabajo de extensión universitaria se asumió de esta forma como una funciónsustantiva integradora haciendoénfasis en este caso, en el componente extracurricular del proceso pedagógico, que se inserta en un espacio y tiempo sociocultural para transformarlo cualitativamente, procesarlo científicamente y convertirlo en unproceso de desarrollo evolutivo,constante y sistemático para elbinomio universidad-sociedad.
Se corrobora así que la forma en que se concibieron las asignaturas, integrando lo docente, lo investigativo y lo extensionista, contribuye a enriquecer su formación, pues si bien en un principio los estudiantes manifestaron ciertas dudas y temores cuando se les explicaba que las asignaturas terminaban con el desarrollo in situ de determinadas acciones de promoción de salud, todos coincidieron finalmente en que la experiencia fue instructiva, destacando además lo reconfortante que resultó el trabajo realizado, tanto por la utilidad de este como por la integración que se logró entre los estudiantes, los profesores y la aceptación de los beneficiarios de las actividades extensionistas.
De esta forma se desarrolla un proceso de formación y concienciación dirigido a despertar en los estudiantes el interés por la salud y la asunción de la responsabilidad individual y colectiva en su protección y fomento a través de la comprensión crítica del fenómeno salud/enfermedad, un proceso que permite "facultar a las personas para que aumentenel control que tienen sobre su salud y para mejorarla".8 Se evidencia asíun concepto positivo e integral, que no se preocupa por una enfermedad en específico, sino por ganar salud independientemente de que se esté sano.
Así, no solo se garantiza una sólida formación académica, sino que se propicia un aprendizaje experiencial, a decir de Camilloni: "que dé cuenta de la complejidad y la incertidumbre de los problemas que debe enfrentar un graduado y que contemple actividades de resolución de problemas reales, toma de decisiones y diseño de actividades".9
Cuando se trabaja en el marco de situaciones reales, observar, comprender, razonar, dudar y decidir, deben convertirse en habilidades inescindibles entre sí. Anticipar y mirar hacia el pasado de cada situación, avanzarretroceder cuando sea necesario. Analizar y sopesar cada decisión antes y después de encarar las acciones. Si las situaciones artificiales o simuladas, frecuentes en la educación, se diseñan y programan, las que surgen en situaciones auténticas, en cambio, son nuevas, con frecuencia imprevistas y hasta impredecibles, llegando incluso a generar asombro y temor por su ocurrencia, planteando así problemas nuevos, no rutinarios, que obligan a formular buenas hipótesis y a hallar nuevas soluciones.9
]]>
Los resultados del PNI evidencian la aceptación, por parte de los estudiantes, de una actividad de carácter evaluativo, que trasciende las fronteras del proceso docente para convertirse en una actividad netamente extensionista. De esta manera se contribuye a la «…idea de un individuo formándose inmerso en la comunidad a la cual pertenece, un estudiante que sustenta su aprendizaje en un encuentro de saberes con los actores sociales, como un modo de lograr una formación integral, crítica y comprometida».10
Resultados similares fueron obtenidos por Rocerau y Vilanova,11 lo que corrobora la importancia que tiene la incorporación de la extensión universitaria al currículo, evidenciado en el rol de formación que tiene la extensión universitaria para los estudiantes al ponerlos en contacto con la realidad. Algunos autores, como Camilloni, han denominado "educación experiencial" a iniciativas como estas.12
De manera general se puede afirmar que la estrategia que se presenta, diseñada en base a la integración de las funciones sustantivas o procesos principales de la universidad (Fig. 1), contribuye a que estos se orienten a cumplir la misión del CES y de esta forma se cumple también, en parte, el encargo social de la universidad, haciendo de la Universidad una institución pertinente.
La pertinencia se consigue efectivamente en la participación de la institución educativa, a través de sus estudiantes, en la vida social, económica y cultural de la sociedad en la cual ella se inserta, en especial con la gente de su entorno. Los sentidos de esta participación son bidireccionales e incluyen, en su movimiento, tanto a los promotores como a los beneficiaros de las acciones, que en definitiva son usuarios del conocimiento. De esa manera, el conocimiento tiene un valor público; es pedagógico y contribuye al desarrollo social. Todo ello basado en las potencialidades de la extensión universitaria, pues, de una manera ágil y creativa, permite la divulgación del contenido científico, incorporando acciones extensionistas a las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este enfoque extensionista ha propiciado la interacción y participación activa de los implicados (estudiantes, docentes, investigadores, vecinos, obreros, adultos mayores y otros agentes comunitarios), lo que ha generado a su vez un compromiso social, un resultado palpable. Además, se contribuye al desarrollo de una Universidad Promotora de Salud, quepromueve conocimientos, habilidades y destrezas para el propio cuidado y para la implantación de estilos de vida saludables en la comunidad universitaria, en correspondencia con el acuerdo 37/90 del 30 de octubre de 2000 del Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros donde se adopta a la Promoción de la Saludcomo la estrategia del Estado Cubano para desarrollar la salud del pueblo.13
]]>
En este sentido, entendemos que la Extensión Universitaria contribuye a la construcción de una identidad profesional comprometida con la realidad social, ya que se trata de un espacio que brinda a los estudiantes experiencias de intervención, así como la posibilidad de profundizar conocimientos sobre una temática o un campo social de su interés y sobre la función de extensión universitaria. Es aquí donde se evidencia la importancia de la extensión como guía política y proceso de formación en tanto implica la construcción de un conocimiento pertinente a las necesidades y potencialidades de la comunidad.
La posibilidad de la articulación e integración de los procesos sustantivos universitarios es una manera más a través de la cual la universidad hace realidad su función social, poniendo al servicio de la sociedad los saberes que produce y enseña, y permitiendo a su vez un encuentro de saberes entre lo popular y académico, fomentando la colaboración entre la universidad y la comunidad; lo que implica la necesidad de planificar dispositivos curriculares de forma que se haga viable la formación en y con la comunidad, a decir de Buttazzoni y otros: «Es en la práctica de extensión donde el saber académico se nutre y retroalimenta con el saber popular, en relación dialógica (…). Esto necesariamente conlleva a una transformación permanente del saber académico y de los propios universitarios».14
El desarrollo de la estrategia planteada, a partir de la impartición de las tres asignaturas electivas diseñadas, permitió contar con un espacio donde los alumnos realizaron actividades en las que, a partir de la vinculación teoría-práctica, ponían a prueba, en situaciones reales, las habilidades y conocimientos teóricos que poseían, se autoevaluaban, enriquecían esos conocimientos y habilidades e identificaban nuevos problemas, lo cual, además de contribuir a su formación integral, contribuye a la educación para la ciudadanía y la formación ética de los estudiantes, facilitando también el conocimiento del contexto comunitario y social, al tiempo que les permite brindar un servicio de valor positivo en respuesta a demandas de satisfacción de necesidades exteriores o interiores a la universidad, sin lugar a dudas, estrategias como estas deben formar parte de los modelos de formación de los profesionales que se desempeñarán en el campo de la Salud Pública.
]]>
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Del Huerto ME. La Extensión Universitaria como vía para fortalecer los vínculos Universidad-Sociedad desde la promoción de salud. Rev Cubana de Salud Pública. 2007;33(2):10.
2. Pérez VT. Conocimientos sobre el proceso de Extensión Universitaria en un área de salud.Rev Cubana Med Gen Integr. 2010;26(1):107-16.
3. Planes de Estudio D. Planes del Proceso Docente Modalidad Presencial y Semipresencial. Ministerio de Educación Superior. La Habana: Editorial Félix Varela; 2011; 251p.
4. González GR, González M. Extensión universitaria: una aproximación conceptual desde la perspectiva cubana. Educac Med Super. 2006;XXVI(2):69-76.
5. Muñoz M, Cabieses B. Universidad y promoción de salud: ¿cómo alcanzar el punto de encuentro? Revista Panamericana de Salud Pública. 2008;24(2):139-46.
6. López V. Hacia una escuela saludable. 2da ed España: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia; 1998. P. 88. ]]>
7. Hernández A. Las estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de asimilación. Educ Med Super. 2002;XXII(3):65-78.
8. Carta de Ottawa. Charter for Health Promotion. Canadian Journal Public Health. 1986;77(6):425-30.
9. Camilloni A. La inclusión de la educación experiencial en el currículo universitario. En: G. Menéndez (ed.), Integración Docencia y Extensión. Otra forma de enseñar y aprender. Santa Fé: Universidad Nacional del Litoral; 2013.
]]>
10. Apeztegui MJ, Kanovich S,Rasnik S. La construcción de procesos pedagógicos alternativos: cuando la protagonista es la extensión. XI Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria "Integración Extensión, Docencia e Investigación para la inclusión social". Memorias del Congreso, compilado por Menéndez G, Lucci C y Urbani M. 1ra Edición. 800 p. Santa Fé: Universidad Nacional del Litoral, Argentina; 2011.
11. Rocerau MC, Vilanova S. Docencia y extensión: ampliando el espacio de la práctica. XI Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria. Memorias del Congreso. Santa Fé: Universidad Nacional del Litoral, Argentina; 2011.
12. Camilloni A. La inclusión de la extensión en la formación de los estudiantes de la Universidad Nacional del Litoral. Revista de Extensión Universitaria +E. 2011;año 1(1):76-9.
13. Comité Ejecutivo Consejo de Ministros. Acuerdo 37/90. Creación del Programa Nacional de Salud y Calidad de Vida. La Habana: Comité Ejecutivo Consejo de Ministros; 2000; p. 5.
]]>
14. Buttazzoni A, Berger D, Cano A, Correa N, Migliaro A, Rocha J, et al. Extensión Universitaria: aportes para un debate pendiente. Argentina: II Jornada de Gestión Universitaria Integral; 2010.
Recibido: 17 de septiembre de 2014.
Aprobado: 26 de noviembre de 2014.
]]>
Amado Batista Mainegra. Universidad de La Habana. Cuba. Colina Universitaria, Edificio del Rectorado, San Lázaro y L, Vedado, La Habana, Cuba. Correo electrónico: amainegra@rect.uh.cu ]]>
