Orientaciones metodológicas para los seminarios integradores de Morfofisiología Humana III en la carrera de Medicina

Methodological guidelines to the comprehensive seminars of Human Morphology-Physiology III subject in Medical Studies

Miriam Teresita Guerra Paredes¹, Lourdes Medina Hernández², Rosa Elena Llera Armenteros³, Iraida Hidalgo Gato Castillo⁴, María Luisa Camacho Machín⁵

¹Especialista de Segundo Grado en Fisiología Normal y Patológica. Máster en Educación Médica Superior. Profesora Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna". Pinar del Río. Correo electrónico:eilsel@princesa.pri.sld.cu
²Especialista de Segundo Grado en Fisiología Normal y Patológica. Máster en Educación Médica Superior. Profesora Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna". Pinar del Río. Correo electrónico:lmedina62@princesa.pri.sld.cu ]]> ³Especialista de Segundo Grado en Fisiología Normal y Patológica. Máster en Ciencias de la Educación. Profesora Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna". Pinar del Río. Correo electrónico:rosaelena@princesa.pri.sld.cu
⁴Especialista de Segundo Grado en Anatomía. Máster en Medicina Bioenergética. Profesora Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna". Pinar del Río. Correo electrónico:iraida@fcm.pri.sld.cu
⁵Especialista de Segundo Grado en Bioquímica Clínica. Máster en Medicina Bioenergética. Profesora Auxiliar. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna". Pinar del Río. Correo electrónico:mlcamacho@fcm.pri.sld.cu

RESUMEN

Introducción: el perfeccionamiento de la enseñanza de la Morfofisiología debe ser permanente en el proceso de trasmitir los conocimientos de las ciencias básicas en Medicina.
Objetivo: evaluar el rediseño de las orientaciones metodológicas para el perfeccionamiento de los seminarios integradores como actividad evaluativa frecuente de la asignatura Morfofisiología Humana III en la carrera de Medicina.
Material y Método: se utilizaron los métodos empíricos y teóricos unidos a los procedimientos de la estadística descriptiva. Fueron considerados como universo los profesores que imparten o han impartido la propia asignatura y alumnos de primer año de la carrera de Medicina del curso 2010-2011 que recibieron la asignatura Morfofisiología Humana III.
Resultados: se encontró que existe una correspondencia entre los criterios de expertos y profesores que impartieron la asignatura con relación a lo deficiente del diseño y ejecución de los seminarios integradores, lo que se comprobó en las dificultades detectadas en los controles a clase realizados, y en la generalidad de las respuestas dadas por los estudiantes. Las orientaciones metodológicas que se proponen se orientan al logro de un adecuado desempeño de los docentes en los seminarios integradores de la asignatura Morfofisiología III, que tributaría al perfeccionamiento de su diseño y ejecución. ]]> Conclusiones: los expertos hicieron algunas recomendaciones orientadas a la divulgación y utilización del producto elaborado por los docentes responsables de la impartición de la asignatura Morfofisiología Humana III en la carrera de Medicina, así como desarrollar talleres donde se discuta y profundice sobre las sugerencias consideradas en el rediseño confeccionado.

DeCS: Enseñanza, Metodología.

ABSTRACT

Introduction: the upgrading to teach Human Morphology and Physiology should be permanent when transmitting knowledge of basic sciences in Medicine.
Objective: to evaluate the redesign of methodological guidelines to the upgrading of comprehensive seminars as a frequent evaluative activity for Human Morphology and Physiology III in medical studies.
Material and method: empirical and theoretical methods together with procedures of descriptive statistics were used. The target group included the professors who teach the subject or those who had taught the subject of Human Morphology and Physiology III to the first academic year of Medical Studies during 2010-2011.
Results: an association among the criteria of experts and professors teaching the subject was found in relation to the deficient design and preparation of comprehensive seminars, detected during the controls of lessons in addition to the responses given by the students. The methodological guidelines proposed were directed toward the achievement of an adequate performance of the teaching staff in the comprehensive seminars of Human Morphology-Physiology III favoring the improvement of their design and implementation.
Conclusions: the experts prepared some recommendations toward the dissemination and use of an elaborated product by the teaching personnel who teach Human Morphology-Physiology III in Medical Studies, along with the development of workshops where the debate and deepening of some suggestions were included in the redesign.

DeCS: Teaching, Methodology.

La calidad de la formación y superación de los recursos humanos constituye uno de los retos que se han planteado muchos países en los últimos años.¹ Este proceso ha estado vinculado directamente a los cambios políticos, económicos y sociales que se han generado, donde el desarrollo social, de la ciencia, la técnica, y la investigación, han obligado a aplicar en la práctica los conceptos de eficiencia, calidad y exigencia en los procesos educativos que realizan las universidades, cada vez más comprometidas y en interacción con la sociedad.¹

La evaluación del aprendizaje conduce a la dirección efectiva del proceso docente educativo y la determinación de su grado de eficiencia; pero a su vez también en ello radica su complejidad, y es uno de los aspectos menos desarrollado del proceso docente y sobre el cual mundialmente no existen acuerdos definitivos.^{2, 3}

Hoy se habla de una evaluación formativa e integral, para oponerla a una evaluación tradicional del tipo cuantitativo y calificativa.⁴ En la actualidad, se han identificado una serie de problemas que tiene la evaluación como componente del proceso docente educativo:

• Sólo se evalúan los efectos observables, medibles o cuantificables.
• Se utilizan instrumentos inadecuados:
• No se evalúa éticamente.
• Se evalúa para controlar y no se practica la evaluación continua. Controlar y evaluar son conceptos que muchas veces se confunden.
• No se evalúa participativamente.
• Se obvia evaluar la calidad del proceso evaluativo.^5-8 ]]> A pesar de ello, la implementación en el nuevo plan de estudio en el ciclo básico, de la disciplina Morfofisiología Humana, y formando parte de ella, de la asignatura Morfofisiología Humana III, ha llevado a una necesidad sentida por los docentes, el hecho de no contar con las orientaciones metodológicas pertinentes que permitan cumplir con dicha estrategia, en particular para el desarrollo de los seminarios integradores como tipo de evaluación frecuente (los que tienen un papel indiscutible en la retroalimentación continua del proceso).

¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de los seminarios integradores como actividad evaluativa frecuente en la asignatura Morfofisiología Humana III de la carrera de Medicina? Por tanto, el objetivo de esta investigación es evaluar el rediseño de las orientaciones metodológicas para el perfeccionamiento de los seminarios integradores como actividad evaluativa frecuente de la asignatura Morfofisiología Humana III en la carrera de Medicina.

Este estudio se llevó a cabo en el curso 2010-2011 en la Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna" de Pinar del Río. Fueron considerados como universo del estudio, los profesores que imparten o han impartido la asignatura Morfofisiología Humana III (n=6) y alumnos de primer año de la carrera de Medicina, del curso 2010-2011 (n=135) que recibieron la propia asignatura.

Se emplearon métodos teóricos tales como el histórico tendencial (investigación histórica), el lógico y el sistémico-estructural. Entre los empíricos se utilizó el análisis documental relacionado con:

A. Documentos relativos al programa de la asignatura.
B. Documentos relativos al proceso docente en la universidad.
C. Documentos rectores del trabajo docente metodológico en la Educación Superior y la Educación Médica Superior.
D. Bibliografía relacionada con la temática correspondiente a: proceso de enseñanza-aprendizaje, didáctica de las Ciencias Básicas, evaluación, así como otras fuentes de interés.

Se realizó una entrevista estructurada e individual a los profesores que impartieron la asignatura Morfofisiología Humana III en la Sede Central (anexo 1), en la que se obtuvieron respuestas referentes a la preparación metodológica de los mismos y los procedimientos relacionados con la planificación y desarrollo de los seminarios integradores en dicha asignatura. ]]> Se realizó una entrevista individual a profesores considerados informantes clave por sus años de experiencia en la docencia médica (especialistas en Ciencias Básicas con categoría docente de Auxiliar), y que realizaron la función de asesores metodológicos de la disciplina de Morfofisiología Humana en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río (anexo 2). Se tuvo en cuenta su consideración acerca de las orientaciones metodológicas vigentes para el desarrollo de los seminarios integradores en la asignatura Morfofisiología Humana III, además de las recomendaciones posibles para su perfeccionamiento y contextualización.

Se aplicó una encuesta a la totalidad de los estudiantes de primer año de la carrera de Medicina en la Sede Central (anexo 3), instrumento de contenido, relativo al seminario integrador como tipo de evaluación frecuente.

Se utilizó una guía de observación en los controles a clase, que fue aplicada a los profesores que impartieron los seminarios integradores en la asignatura Morfofisiología Humana III en la Sede Central (anexo 4).

Otros métodos utilizados fueron:
• Estadística descriptiva para resumir los resultados.
• El Delphi para la validación de los expertos sobre el producto obtenido.

Para la aplicación de los instrumentos de recolección de datos se garantizaron por parte de la autora las condiciones necesarias de privacidad, se tuvo en cuenta la voluntariedad de los encuestados, y los datos obtenidos sólo se utilizaron con fines científicos lo que garantizó los requerimientos éticos de la investigación.

Se observó un alto por ciento de desaprobados como lo que tradicionalmente ha acompañado a las valoraciones finales de la asignatura Morfofisiología Humana III, tabla 1.

]]> Se destaca el hecho de que la mayor parte de las respuestas obtenidas en cualquiera de las cuatro preguntas, estuvo distribuida entre siempre y a veces. En la pregunta 11, relativa a la orientación para el estudio independiente, hubo la mayor coincidencia entre los estudiantes, aunque se observa que el mensaje no llega por igual a todos.

La peor de las respuestas le correspondió a la pregunta 1, ya que el 15 % respondió que no hay sistematicidad en el tratamiento del contenido, lo que conspira contra la apropiación por parte del estudiante de las generalizaciones necesarias, tabla 2.

La relación básico/clínica se logró definitivamente sí en el 63,7 %, tabla 3 .

Se observa que el más utilizado fue la pizarra, tabla 4 .

Sólo un 37, 8 % de los alumnos reconoció la habilidad predecir, tabla 5 .

El 71,9 % de los alumnos priorizan la búsqueda de información, así como el 8,9% reconoce sus limitaciones. El resto de las acciones estuvieron muy poco representadas y sin prioridad alguna.

La entrevista realizada a los docentes que impartieron la asignatura arrojó el hecho de que existen deficiencias en el diseño y ejecución de los seminarios integradores, lo que obedece en gran medida, a lo insuficiente de las orientaciones metodológicas con que cuentan para la realización de los mismos, es decir, los objetivos que deben cumplirse en dicha actividad no son seleccionados correctamente y con la claridad necesaria, no incluyen recomendaciones acerca del método a usar a fin de lograr una metodología productiva y de carácter problémico, no están concebidas considerando el papel que desempeñan las estrategias curriculares, así como los vínculos con otras asignaturas de la propia disciplina y con las restantes asignaturas de la carrera de Medicina, y considerando además las esencialidades del contenido, no orientan sobre cómo contribuir al desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y de las habilidades específicas de la asignatura, según las posibilidades que brinda el tema, además de carecer de recomendaciones con respecto a cómo lograr en sus estudiantes las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento, tabla 6. ]]> El 100 % de los docentes cumple con los aspectos generales concebidos en la guía. Sin embargo, el resto de las partes de la clase no se cumple a cabalidad, e inclusive hubo tres docentes que recibieron mal en el desarrollo, y uno, en las conclusiones, tabla 7 .

Criterios obtenidos en la entrevista realizada a informantes claves sobre las orientaciones metodológicas actuales:

1. Solo se establece la estructura general que debe tener la actividad docente, además de la orientación de que puede ser teórica, práctica o incluir ambas formas, y que puede realizarse de formas escritas, orales o ambas.

2. Existe un predominio de recomendaciones muy generales y en la mayoría de carácter instructivo, enmarcándose además espacio (después de la clase taller, auto preparación y consulta docente), y tiempo en que se deben desarrollar (2 horas).

3. No se establece una distinción entre los diferentes modelos de formación, de manera que por ejemplo, en la sede central, se limita el hecho de que el estudiante pueda vincular en los escenarios donde se atiende el proceso salud-enfermedad, a través de situaciones reales o modeladas, los conocimientos que ha adquirido de forma teórica. así como desarrollar habilidades intelectuales que le permitan la solución de problemas de salud mediante los procedimientos donde se integren la teoría con la práctica. Lo anterior exige orientaciones metodológicas pertinentes, de manera que la actividad sea adecuada en correspondencia con el contexto donde se desarrolla la misma y de acuerdo a las posibilidades que en cada lugar exista para utilizar otros escenarios.

4. Las orientaciones metodológicas son deficientes en cuanto a lograr la estrategia metodológica propuesta para la evaluación del aprendizaje en los CEMS.

Los resultados de la consulta a expertos a través del método Delphi fueron: El mayor por ciento de los aspectos consultados fue considerado como (muy bien) y (bien) por el colectivo de expertos, y el menor por ciento fue valorado como (regular). No hubo ningún aspecto evaluado como (mal).

Al revisar los registros de asistencia y evaluación en cada uno de los cursos apuntados, se observó el insuficiente aprovechamiento sistemático de los alumnos, lo que se traduce en las deficientes calificaciones obtenidas en los seminarios integradores (como la más importante evaluación frecuente certificativa), sobre todo en aquellos en los que el mayor por ciento del contenido está relacionado con elementos funcionales. Se constata además en dichos documentos, que el 70-80 % de los alumnos tienen una labor de curso de 3.

Los resultados reflejados en la tabla 2 se corresponden con los problemas detectados en los controles a clase realizados, lo que orienta a lo deficiente que resulta el diseño y ejecución de los seminarios integradores, y a la necesidad que tienen los profesores de orientaciones metodológicas pertinentes. ]]> Con relación a lo mostrado en la tabla 3, se consideraron que constituye una práctica bastante generalizada utilizar la evaluación solamente para comprobar conocimientos y habilidades que han sido "enseñados" o han sido aprendidos activamente por los estudiantes durante las clases o en su estudio independiente. Se trata en ese caso de preguntas reproductivas o de aplicaciones, aun cuando a veces estén redactadas en forma de "problemas", que no son tales en su esencia.^{7, 8} Se coincide con lo planteado por el autor⁹ de que el estudiante ve la vinculación con algún problema de salud aunque solo se trate a modo de mención, pero esto no es suficiente, exige más. En el plan de estudio de la carrera de Medicina se plantea:

• Las ciencias básicas biomédicas deben enseñarse estrechamente vinculadas a las ciencias clínicas, de manera que el estudiante pueda percatarse de la imprescindible necesidad de su conocimiento y aplicabilidad.
• Los profesores de Ciencias Básicas deben comprender que la horizontalidad y la verticalidad en el manejo de los contenidos son necesarias para la formación del médico que se necesitan.

Con respecto a los medios (tabla 4) el más utilizado fue la pizarra, sin embargo, la combinación de medios es lo que permite aumentar las posibilidades de aprendizaje, si se tiene en cuenta que los mismos activan las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento y garantizan la asimilación de lo esencial, motivan el aprendizaje y aumentan la concentración de la atención, sistematizan la enseñanza, a la vez que se emplea menos tiempo y esfuerzo. Deben ser concebidos como parte de un sistema, de forma combinada, de manera que cada uno desempeñe una actividad concreta, pues no hay medios más importantes que otros.¹⁰

Los resultados descritos en la tabla 5 no son coherentes cuando consideramos los problemas detectados en los controles a clase realizados, es decir, si falta sistematicidad con contenidos precedentes, no se señala la importancia práctica del tema, no se logra una vinculación adecuada entre los componentes no personales del proceso docente educativo, y es insuficiente la vinculación que se hace con aspectos clínicos, resulta poco creíble que el alumno alcance las habilidades descritas en este tipo de actividad.

La estrategia metodológica propuesta para la evaluación del aprendizaje en los CEMS, presupone entre otros aspectos lo siguiente. La evaluación se dirige a: desarrollar habilidades para la solución de problemas, atender el proceso (cómo los estudiantes resuelven el problema), además del resultado, la formación de valores, habilidades para el trabajo en grupos, fomentar la creatividad, más de una forma de solucionar los problemas, que el estudiante sea capaz de integrar, comprender el todo y no solo las partes.⁷

En cuanto al criterio que tienen los alumnos con respecto a las acciones que realizan durante la actividad evaluativa (tabla 6), traduce dificultades en el uso adecuado de los métodos por parte de los docentes.

Por su parte, la entrevista realizada a los profesores, demuestran que:

1. Existen formalidades evaluativas en las aulas.

Los profesores que intervienen directamente en la formación de los profesionales, no se sien ten preparados para conducir con éxito la evaluación, a partir de los cambios curriculares ocurridos, lo que está reflejado en: ]]> - Insuficiente claridad en los evaluadores y evaluados en cuanto a los objetivos, el contenido y los métodos a utilizar en el proceso de evaluación (Es necesaria la reflexión de la conveniencia de la aplicación de los métodos y sus procedimientos de forma combinada, la aplicación de un solo método nunca podrá brindar una información objetiva e integral del aspecto o aspectos que se evalúan, con lo cual no se garantiza la justeza del acto evaluativo).

- Reduccionismo conceptual, metodológico e instrumental, la subordinación a demandas externas al proceso pedagógico, así como efectos y consecuencias no deseables en la educación integral de los estudiantes.

2. El efecto de rechazo y amenaza de la evaluación en los estudiantes: está íntimamente relacionado con la desatención del proceso en la esfera motivacional, lo cual trasciende en las dimensiones: activación-regulación y significatividad del aprendizaje. Se lesiona así la autoestima, la concientización, la responsabilidad, y el compromiso moral y social del que aprende, o sea:

- Predominan las valoraciones sobre los resultados obtenidos en tareas relacionadas con la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje en la escuela, sin tener en cuenta el proceso pedagógico en su integridad con los contextos familia y comunidad.

En la actualidad no se cuenta con los suficientes recursos metodológicos que faciliten una evaluación objetiva y precise la orientación tanto del directivo que evalúa como del evaluado. Por lo tanto, es necesario trazar estrategias evaluativas pertinentes y comunes desde una reconceptualización de la evaluación, haciendo que esta se convierte en un estímulo, en un resorte del desarrollo, en propulsor de esfuerzos motivados y mayores para aprender más y mejor.^11-12

En nuestro contexto, existen factores que pudieran añadirse a las anteriores consideraciones.

1. El hecho de estar formados los docentes de manera verticalizada y en muchos casos no ser médicos, explica la necesidad de una mayor orientación metodológica sobre cómo lograr la motivación y la profundización en la solución de las situaciones problémicas que en su mayoría, exigen la vinculación con la disciplina general integradora. Se necesita de una preparación acerca de las situaciones reales de salud del individuo, la familia y la comunidad.

2. No cuentan con las herramientas metodológicas que permitan la vinculación con las estrategias curriculares, así como los vínculos con otras asignaturas de la propia disciplina (existen colectivos delimitados para cada asignatura, de manera que no se imparte toda la disciplina), y con las restantes asignaturas de la carrera.

3. Los alumnos que se reciben provienen de varias vías de ingreso, además de incluir estudiantes de otras nacionalidades, por lo que la preparación que muestran sobre las enseñanzas precedentes es diferente, así como su individualidad, de ahí la necesidad sentida de las orientaciones metodológicas pertinentes en este sentido.

4. Las habilidades de salida de las ciencias morfológicas son diferentes a las de las fisiológicas, no obstante, la Morfofisiología como disciplina es una, pero los profesores no son especialistas en la misma, ello exige de una orientación metodológica acerca de cómo lograr un procesamiento lógico de la información, de manera que el alumno sea capaz de describir, identificar, explicar, interpretar y predecir, con predominio de unas con respecto a otras en dependencia de las posibilidades que brinda el tema. ]]> 5. Los medios con que se cuenta en la actualidad son diversos, además de tener diferentes grados de profundidad y complejidad, ello exige de orientaciones metodológicas precisas tanto para estudiantes como docentes encaminadas a lograr su uso correcto.

Con respecto a los elementos detectados con deficiencias en los controles a clase, se puede plantear que:

• Falta sistematicidad con contenidos precedentes.
• No se señala la importancia práctica del tema.
• Los objetivos son enunciados pero no son comentados.
• No se logra una vinculación adecuada entre los componentes no personales del proceso docente educativo.
• No se realiza la vinculación con las estrategias curriculares, y es insuficiente la que se hace con aspectos clínicos.
• Existe dificultad en lograr la sistematicidad en el contenido.
• No se realizan resúmenes parciales.
• No se tienen en cuenta las individualidades. ]]> • Existen errores conceptuales.
• No se particulariza en los aspectos de mayor dificultad, y por lo tanto en las medidas para erradicarlos.

El estudio morfofuncional del sistema nervioso es de un alto valor en la formación del médico general, por los conocimientos y habilidades que aporta para la interpretación y toma de decisiones profesionales correctas ante diferentes situaciones médicas; no obstante, en los análisis que se efectúan en el ámbito de los colectivos de la asignatura, generalmente no se orienta sobre cómo elaborar los problemas que deben ser capaces de resolver los estudiantes en función del logro de las habilidades establecidas, lo que se traduce en la práctica por la elaboración de preguntas improvisadas que no responden muchas veces a los objetivos que deben ser vencidos; se utilizan ejercicios y problemas que no se corresponden con los niveles de asimilación propuestos, ni se abordan utilizando el o los métodos adecuados.

Los profesores se conforman con respuestas incompletas, lo que se debe a la no discusión de la correcta derivación de los objetivos a lograr, lo cual está unido a una calificación arbitraria y no uniforme entre estos.

La relación objetivo-contenido-método contextualiza el por qué, determina el qué y cómo evaluar, y en su dinámica de interacción permite la preparación y comprensión de los sujetos participantes en el proceso. Si solamente se utilizan como guía los objetivos, se estará en presencia de un sólo tipo de evaluación: la evaluación de resultados, por lo que se pueden ignorar aspectos importantes de la concepción de evaluación como proceso, tales como: aprendizajes no previstos, así como la esencia y particularidades de elementos del contenido que imponen especificidades al proceso de evaluación, como las habilidades y los valores.

En el artículo 131 del Reglamento Docente Metodológico se plantea: "En todas las formas organizativas del proceso docente educativo, el profesor debe utilizar los métodos y medios de enseñanza que garanticen la participación activa de los estudiantes, asegurando que se estructuren de forma coherente con el fin de alcanzar los objetivos propuestos. Las tecnologías de la información y las comunicaciones deberán tener una utilización importante en el desarrollo del trabajo docente".¹³

Los expertos coinciden en la necesidad de conocer la resolución sobre trabajo docente metodológico, la que establece que:

Una adecuada orientación metodológica a los colectivos de las asignaturas que se imparten, debe garantizar, entre otros aspectos:

• La determinación de las potencialidades educativas de la disciplina, y su estrecha vinculación con los contenidos objeto de aprendizaje.
• La adecuada utilización de los métodos y medios de enseñanza para asegurar el cumplimiento de los objetivos. ]]> • El uso de las estrategias curriculares integradas a los contenidos de las asignaturas.
• Las vías para lograr la sistematización y enfoque de los contenidos de las asignaturas de la disciplina, que preparen a los estudiantes para resolver problemas con un enfoque integral, vinculando también contenidos de otras disciplinas.
• La selección de una lógica del proceso docente educativo que propicie el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes y la creación de hábitos de superación permanente.
• La concepción de sistemas de evaluación del aprendizaje cualitativos e integradores y basados en el desempeño del estudiante. Esta preparación metodológica debe enfatizar en el modo de concretar cada uno de estos aspectos en la modalidad semipresencial.¹³ El análisis de los resultados de la consulta a expertos a través del método Delphi indican que el perfeccionamiento realizado de las orientaciones metodológicas para los seminarios integradores de la Morfofisiología Humana III es válido en su concepción general, de acuerdo a esta técnica para su valoración preliminar.

Los expertos hicieron algunas recomendaciones orientadas a la divulgación y utilización del producto elaborado por los docentes responsables de la impartición de la asignatura Morfofisiología Humana III en la carrera de Medicina, así como desarrollar talleres con los mismos donde se discuta y profundice sobre las sugerencias consideradas en el rediseño confeccionado.

1. Díaz Domínguez C. Modelo para el trabajo metodológico del proceso docente educativo en los niveles de carrera, disciplina y año académico en la educación superior. Pinar del Río: Editorial Ciencias Médicas; 1998. p. 20-23.

2. Rosell Puig W, Dovale Borjas C, Álvarez Torres I. Características del libro de texto básico cubano de Morfología Humana. Educ Med Super. [Internet] 2010. [Citado 10 de noviembre de 2010]; 18(2). Disponible en:http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol18_2_04/ems03204.htm

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13. Reglamento docente metodológico. MES. Resolución 210.La Habana; 2008. p. 10.