Fundamentos teóricos para el diseño de una estrategia metodológica para la preparación de los profesores de Historia en las universidades

Martha Elena Barrera Breijo¹, Ileana María Hernández Rodríguez², Maite Reinoso Díaz³

¹Máster en Educación Médica Superior. Profesor Auxiliar. Metodóloga de Proceso Docente de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: mathae@princesa.pri.sld.cu
²Licenciada en Educación. Especialidad Marxismo-Leninismo e Historia. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: ilylma@fcm.pri.sld.cu
³Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. MSc. en Salud Bucal Comunitaria. Profesora Asistente. Filial tecnológica "Simón Bolivar". Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: igno3@princesa.pri.sld.cu ]]>  

RESUMEN

Introducción: la preparación de los docentes que imparten Historia en la universidades requiere una especial atención por lo que aportan estas clases a la formación de los futuros profesionales.
Objetivo: fundamentar el diseño de una estrategia metodológica que garantice la preparación de los profesores para impartir la Historia en el contexto de la educación superior.
Material y método: investigación cualitativa dirigida a la preparación metodológica de los profesores de Historia de la Carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Sustentada en el método dialéctico materialista empleó métodos teóricos: el histórico-lógico y enfoque sistémico. De los métodos empíricos se aplicó una encuesta y una guía de observación a clases. Se utilizó la estadística descriptiva y se empleó el criterio de expertos.
Resultados: el 37,9 % (11) de los docentes reconocen sus dificultades en el conocimiento de la Didáctica de la Historia. El 47,3% (12) participó en cursos especializados, el 6,8 % (2) transitó por figuras superiores del postgrado. El 47,3% (12) conceden importancia al conocimiento del modelo del profesional lo que se corresponde con que el 20,6 % (6), de ellos, conocen los elementos que forman parte de dicho modelo.
Conclusiones: la estrategia metodológica determinada garantiza que, las acciones propias para su desarrollo, el sistema de trabajo metodológico y la elaboración de un curso de superación, constituyan sus procedimientos esenciales en función de la preparación metodológica del claustro de Historia en las universidades y garantiza impartir la disciplina en función del modelo del profesional.

DeCS: Enseñanza/preparación, Educación Superior.

ABSTRACT

DeCS: Teaching/methods, Higher education.

INTRODUCCIÓN

La preparación de los docentes que imparten Historia en la universidades requiere una especial atención, por lo que aportan estas clases a la formación de los futuros profesionales.¹ ]]> El estudio del proceso histórico cubano permite conocer la evolución de la superación profesoral como una premisa para elevar el nivel científico de los docentes. Los primeros intentos se iniciaron desde el período colonial, en la medida en que se fue desarrollando una organización escolar sistematizada… Ya en épocas posteriores, durante la intervención norteamericana… la superación de los maestros constituyó un medio eficaz para el gobierno intervencionista poniendo al descubierto sus intereses.^2-4

En la etapa neocolonial la superación de los maestros y profesores se desarrolló a partir del interés de los propios docentes y algunas instituciones aisladas; no constituía una política del Estado.

Con el triunfo de la Revolución Cubana la educación se convierte en un deber y en un derecho de todos y en el eslabón fundamental para alcanzar un elevado desarrollo social. Se transforma la política educativa: a partir de este momento la superación profesional alcanza un lugar de primer orden.²

Algunos autores reconocen la existencia por primera vez en Cuba y América Latina de un sistema de superación con carácter masivo y continuado para todos los docentes.^{2, 3,5}

Hoy la educación de postgrado en Cuba constituye el nivel más elevado del Sistema Nacional de Educación, tiene como objetivos centrales, la formación académica de postgrado y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, contribuyendo de forma sistémica a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo. ⁶

La superación profesional que se necesita debe caracterizase por la flexibilidad que se plantea sobre la base de una concepción instituida a partir de las necesidades de los docentes y de las características de su aprendizaje, que contribuya a determinar las formas de organización de la superación.²

Para estos propósitos, en la nueva universidad cubana, el docente debe estar preparado para llevar un sistema de aprendizaje diferenciado, estimular el aprendizaje, integrar conocimientos, habilidades y valores, para lograr profesionales verdaderamente competentes y transformadores de la sociedad. Se demanda un aprendizaje sin fronteras con carácter universal, con métodos que permitan la contextualización y solución de problemas de hoy y del mañana.⁷

Tal definición es apoyada en este trabajo, donde se analiza la superación del personal docente encaminada a robustecer la preparación metodológica, al perfeccionamiento de la actividad pedagógica, a partir de las exigencias sociales en un contexto determinado. Por ello, la superación de los docentes que asumen la enseñanza de la Historia en el contexto de la enseñanza superior tiene que estar encaminada a dominar las necesidades y prioridades de este contexto y apoyarse en el trabajo metodológico para el desarrollo eficiente del proceso docente educativo.

Asumir la preparación metodológica de los docentes como una necesidad será trascendental para el proceso formativo, ello incidirá de forma positiva en la calidad de la formación de los futuros profesionales.⁸

En este trabajo se ofrecen los elementos necesario para fundamentar el diseño de una estrategia metodológica que garantice la preparación de los profesores para impartir la Historia en el contexto de la educación superior y de esa forma operar modificaciones; lograr su implicación, accionando en el cambio de sus puntos de vistas, estilos de trabajo y modos de actuación, a fin de obtener una mayor eficiencia en su labor. ]]> El presente estudio se basó en una investigación cualitativa enmarcada en el proceso de preparación metodológica de los profesores de Historia de la Carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río.

Sustentados en el método dialéctico materialista se emplearon como métodos teóricos el histórico-lógico y enfoque sistémico; dentro de los métodos empíricos se aplicó una encuesta a profesores de Historia y una guía de observación a clase. Dentro de los métodos estadísticos se utilizó la estadística descriptiva y se empleó el criterio de expertos para valorar la factibilidad de la estrategia.

El cuestionario aplicado y la guía de observación se apoyaron en el consentimiento informado, en el anonimato de la información brindada, y en su uso exclusivo para fines científicos con la intención del crecimiento profesional.

DESARROLLO

El profesor que imparte la Historia de Cuba en las universidades tiene que estar a la altura de las exigencias de este nivel de enseñanza lo cual significa estar preparado para asumir un proceso de enseñanza-aprendizaje que tenga al alumno como centro y donde se desarrollen conocimientos, habilidades y valores.⁹

Teniendo en cuenta que el trabajo metodológico es la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo, con el propósito de

alcanzar óptimos resultados¹⁰ es que se propone implementar una estrategia metodológica que garantice un aprendizaje activo, caracterizado por la solución de problemas con el apoyo de los medios técnicos, la búsqueda activa de información y el aprendizaje en grupo.¹¹

Para realizar esta investigación, de un universo de 35 profesores que imparten la disciplina en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, se tomaron 29 que son los que trabajan en la Carrera de Medicina. A ellos se les aplicó los instrumentos anteriormente mencionados.

Como resultado del diagnóstico se obtuvieron las siguientes regularidades:

]]> Insuficiencias en el dominio de la Didáctica de la Historia.Insuficiencias para poder lograr un aprendizaje significativo en los alumnos en correspondencia con el contexto de formación médica.Carencias en el acceso a las diferentes figuras del postgrado.
• Claustro mayoritariamente con categoría docente de instructor.

En la encuesta aplicada a los profesores se observó que el 68,9 % (20) tienen entre 6 y 10 años de experiencia en la Educación Médica Superior. El 58, 6 % de los docentes (17) tienen la categoría docente de instructor. Solo el 47,3% (12) ha transitado por cursos especializados, el 6,8 % (2) han el transitado por figuras superiores del postgrado.

El 37,9 % de los docentes (11) reconocen sus dificultades en el conocimiento de la Didáctica de la Historia, la cual ofrece múltiples elementos específicos para poder impartir la Historia de Cuba en correspondencia con los lineamientos establecidos para esta disciplina, el nivel de enseñanza y las necesidades de la sociedad.

En el componente de la encuesta dirigida a conocer la aplicación de métodos en clases, se arrojó que de los 29 profesores encuestados, sólo 5 (17,2 %) consideraron que la discusión plenaria es usada en sus clases. Por otra parte el método discusión confrontación, según 7 (24,1 %) profesores consideraron se usa mientras que 8 profesores (27,5 %) coincidieron en el empleo del método de la mesa redonda. Como aspecto relevante se obtuvo que el método problémico solamente se usa por 11 de los encuestados (37,9).

El 47,3 % (12) de los docentes conceden importancia al conocimiento del modelo del profesional para impartir la disciplina lo que se corresponde con que solo el 20,6 % (6) de ellos conocen los elementos que forman parte de dicho modelo. La guía de observación a clase se aplicó a 14 docentes representando el 50 % de la muestra. Desde la planificación se encontró que el 57,1 % (8) de los profesores no tiene en cuenta las exigencias de la Didáctica de la Historia, y el 78,5 % (11) obvian el modelo del profesional de medicina.

Durante la ejecución de la clase, el 78,5 % (11) y el 64,2 % (9) respectivamente de los profesores no realizan acciones, ni desarrollan actividades desde los contenidos históricos para tributar al modelo del profesional. Desde el control resulta insuficiente la labor que realiza el docente pues el 64,2 % (9) no logran que se visualice lo determinante de la disciplina para el modelo del profesional al no controlarse, con un carácter integral desde la evaluación, el aporte instructivo de la disciplina en interrelación con las invariantes formativas que ella garantiza a este profesional.

Estos elementos permiten afirmar que el diseño de una estrategia metodológica puede eliminar estas insuficiencias y operar un salto cualitativo en la impartición de la Historia en las universidades. Para ello, se proponen los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta. Para hablar de estrategia metodológica se hace necesario analizar el vocablo estrategia el cual comenzó a invadir el ámbito de las Ciencias Pedagógicas aproximadamente en la década de los años 60 del siglo XX, coincidiendo con el comienzo del desarrollo de investigaciones dirigidas a describir indicadores relacionados con la calidad de la educación. De manera que la palabra estrategia aparece en los estudios asociados al campo de la educación y es perceptible en las obras didácticas que actualmente ven la luz. Su elaboración constituye, a la vez, el propósito de muchas investigaciones.

Se aborda que el campo semántico asociado a este concepto, resulta ser amplio y prolífero, y en él se mezclan múltiples nociones solapadas en un mismo paquete procedimental. En no pocas oportunidades se tienden a la utilización de disímiles palabras (política, táctica, técnica, práctica, experiencia, entrenamiento, procedimiento), para hacer referencia a las estrategias.¹² En los criterios teóricos anteriores se aprecia la interrelación que se asume entre estrategia y táctica la cual es compartida además por otros autores cuando, una táctica es un procedimiento específico que se aplica y tributa a todo el proceso, a la estrategia en general.¹² ]]> Tales razones permiten asumir a la autora del presente trabajo que los procedimientos constituyen un componente básico de la estrategia en tanto contienen el método a través del cual ha de lograrse el objetivo propuesto, y adquieren significado y sentido al ser utilizados estratégicamente. En consonancia con lo apuntado, los procedimientos se relacionan con el contexto concreto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y el método con la finalidad o meta que se pretende alcanzar.

Los autores consultados son coincidentes al considerar la inexistencia de límites estrictos entre los conceptos de método y procedimiento, señalan que, en ocasiones, son utilizados determinados procedimientos como métodos. Sin embargo, en un sentido más restringido los procedimientos son considerados como acciones que se realizan para lograr un fin y son utilizados en los más disímiles métodos. En esta misma línea se aprecia la importancia del procedimiento como componente esencial de la estrategia, en tanto esta se concibe como una manera de planificar y dirigir las acciones para alcanzar determinados objetivos, y que tiene como propósito esencial la transformación del objeto de investigación desde un estado real a uno deseado, de ahí que sean siempre conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de problemas de la práctica.¹³

Criterios de diferentes autores se han referido al término de estrategia y han valorado su utilización en la actualidad. Dichos autores analizan además la estrategia como dirección pedagógica de la transformación de un objeto, desde su estado real hasta un estado deseado, lo que presupone la realización de un diagnóstico como punto de partida para la proyección y ejecución de un sistema de acciones. Desde otras posiciones similares a las expuestas, se concibe la estrategia como las secuencias integradas de acciones y procedimientos seleccionados y organizados para la implementación de sus fundamentos.¹⁴

De ahí que para la perspectiva teórica del presente trabajo se asume, junto a los elementos teóricos referidos, los criterios que al referirse a las estrategias definen los siguientes elementos:⁵ Se diseñan para resolver problemas de la práctica y vencer dificultades con optimización de tiempo y recursos. Permiten proyectar un cambio cualitativo en el sistema a partir de eliminar las contradicciones entre el estado actual y el deseado. Implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias, de acciones, orientadas hacia el fin a alcanzar; lo cual no significa un único curso de las mismas. Interrelacionan dialécticamente en un plan global los objetivos o fines que se persiguen y la metodología para alcanzarlos.

El análisis de múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura pedagógica sobre estrategia, ha permitido discernir su variada utilización, dentro de las que puede señalarse dos que se consideran básicas en el presente trabajo por su relación con el objeto de transformación. En primer lugar, la posibilidad que brinda para referirse a la intencionalidad de las acciones dirigidas al mejoramiento del trabajo metodológico, y el diseño de planes flexibles de acción que guíen la selección de las vías más apropiadas para promover el aprendizaje desarrollador, teniendo en cuenta la diversidad de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que este transcurre.¹³

Tales elementos son considerados por esta autora en el sentido de que la estrategia a elaborar pueda ser utilizada para homogenizar el sistema de influencias de los docentes desde los contenidos propios de la Disciplina y los elementos didácticos a tener en cuenta en un proceso formativo que transite hacia un acercamiento al modelo del profesional. En segundo lugar, se precisa valorar la utilidad de la estrategia en tanto posibilita designar una forma particular de resultado de la investigación educativa el cual puede abarcar diferentes variantes topológicas. En tal sentido se considera de gran significación tener en cuenta los rasgos que caracterizan a la estrategia a manera de resultado científico, el enfoque sistémico en el que predominan las relaciones de coordinación, aunque no dejan de estar presentes las relaciones de subordinación y dependencia.

Por otra parte, ha de tenerse en cuenta una estructuración a partir de fases o etapas y el hecho de responder a una contradicción entre el estado actual y el deseado, así como el carácter dialéctico que le viene dado por la búsqueda del cambio cualitativo que se producirá en el objeto, por las constantes adecuaciones y readecuaciones que puede sufrir su accionar y por la articulación entre los objetivos y la metodología para alcanzarlos.¹³

De igual manera su carácter de aporte eminentemente práctico debido a sus persistentes grados de tangibilidad y utilidad así como su irrepetibilidad por ser válidas en su totalidad solo en un momento y contexto específico. No obstante, ha de tenerse en cuenta que ello no contradice el hecho de que una o varias de sus acciones puedan repetirse en otro contexto o que pueda ser generalizable, salvando las adecuaciones pertinentes, a otros escenarios. Cuando se acomete el estudio de las estrategias como resultado científico de la investigación educativa se emplea una variada tipología que toman en cuenta esencialmente dos cuestiones básicas: el contexto o ámbito concreto sobre el que se pretende incidir y la especificidad del objeto de transformación.

El estudio de múltiples conceptos de tipologías estratégicas ha permitido concretar las siguientes definiciones: estrategia pedagógica, estrategia didáctica, estrategia educativa, estrategia escolar y estrategia metodológica. Para este trabajo es significativo conceptualizar la estrategia metodológica la cual constituye la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto.⁵

Desde tales criterios se considera como una tipología de singular valor la estrategia metodológica para la superación profesional de los docentes la cual constituye el propósito de este trabajo. En la misma línea de análisis, tales elementos conducen a valorar que la concepción estratégica exige la existencia de tres enfoques que se interrelacionan y complementan de forma dialéctica, (sistema, contingencia y cambio), pero para la concepción estratégica que se fundamenta en la presente investigación, donde el enfoque constituye su primer componente, solo dos de ellos son asumidos. ]]> El enfoque de sistema, que constituye punto de partida de la estrategia a desarrollar, está referido a la concatenación de elementos que actúan desde dentro del sistema y sus relaciones con el entorno, por su parte el de cambio es la orientación permanente hacia el mejoramiento continuo.

Al asumirse la posibilidad que brinda la estrategia para transformar el objeto, ha de concebirse dentro de su proyección las dimensiones, que permiten monitorear las acciones hacia el estado deseado, por lo cual se asume la importancia de considerar, dentro de los componentes de la estrategia, las dimensiones que constituirían puntos de referencia para alcanzar la meta propuesta. En tal sentido se fundamenta basado en los criterios de autores que definen tres dimensiones imprescindibles en la concepción de la estrategia a desarrollar: la prospectiva, la orientadora y la sociopolítica.¹³

La prospectiva se encamina a lograr el uso de lo que se aprende, para lo cual resulta vital el manejo de conceptos diversos y el enfrentamiento a diversas interpretaciones de una misma realidad. La orientadora se lleva a cabo a partir del contacto directo con el objeto a transformar y su meta última está consonancia con un diagnóstico continuo que determine las bases de la orientación.¹³

Las anteriores dimensiones aparecen regidas por la dimensión sociopolítica la cual representa el nivel de comprometimiento con la realidad circundante en función de su mejoramiento.^13-15

De forma tal que los componentes de la estrategia quedan reflejados en el siguiente esquema: (Figura 1)

Tales fundamentos teóricos constituyen el sustrato científico que permite la proyección de una estrategia metodológica de superación profesoral para los docentes que imparten la Historia en las instituciones de educación superior con propiedades distintivas relacionadas con:

• Las peculiaridades de la Enseñanza Superior. Las particularidades del modelo del profesional de las diferentes carreras. El papel de la enseñanza de la Historia en la formación profesional. En la Didáctica de la Historia. En las regularidades de los docentes que imparten la asignatura en las diferentes universidades y sus necesidades, en función de elevar la preparación metodológica. En la relación dialéctica entre los enfoques y componentes de la estrategia.
• En el carácter sistémico de cada uno de los componentes de la estrategia.

El otro elemento de la estrategia, el curso de superación, se deberá diseñar con tres direcciones: contenidos de la Didáctica de la Historia, aspectos del modelo del profesional en donde se imparta la Historia y contenidos propiamente históricos, todos ellos interrelacionados dialécticamente, en correspondencia con los resultados del diagnóstico y la aplicación de métodos empíricos con el propósito de transformar el objeto de estudio.

El siguiente esquema (Figura 2 ) muestra la estructura de la estrategia:

CONCLUSIONES

La estrategia metodológica determinada en la integración de sus componentes garantiza que, las acciones propias para el desarrollo de la estrategia, el sistema de trabajo metodológico y la elaboración de un Curso de Superación, constituyan los procedimientos esenciales de la estrategia para lograr una preparación metodológica del claustro de Historia en las universidades que garantice impartir la disciplina en función del modelo del profesional.

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Recibido: 8 de febrero 2013.
Aprobado: 27 de febrero 2013.

MSc. Martha Elena Barrera Breijo. Máster en Educación Médica Superior. Profesor Auxiliar. Metodóloga de Proceso Docente de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: mathae@princesa.pri.sld.cu