Formación de habilidades profesionales durante el tercer año de la Carrera de Estomatología
Formation of professional skills during the third academic year of the Dentistry Major
Tebelio Concepción Obregón1, Arioska Matos Rodríguez2, Lidia Esther González González3, Nancy García Vera4
1Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. Máster en Salud Bucal Comunitaria. Profesor Auxiliar. Filial Provincial de Estomatología. Pinar del Río. Correo electrónico: tebelio@princesa.pri.sld.cu
2Licenciada en Citohistopatología. Asistente. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: amanda@princesa.pri.sld.cu ]]>
RESUMEN
Introducción: el desarrollo de habilidades profesionales en la carrera de estomatología con carácter sistémico e interdisciplinario ha garantizado un proceso de formación adecuado.
Objetivo: valorar el enfoque sistémico del proceso de formación de habilidades profesionales en el tercer año de la carrera de estomatología.
Material y método: se estudió la totalidad del claustro del tercer año de la carrera de estomatología de la filial en Pinar del Río en el curso 2013-2014, compuesto por 22 profesores, seleccionado de manera intencional, los estudiantes pertenecientes al tercer año (28) y los del cuarto año (38), que fue considerado grupo referencial del proceso. En ambos casos seleccionados de manera intencional. Estudio sustentado en el método dialéctico materialista por su capacidad de integrar lo cualitativo y lo cuantitativo y que permitió determinar el sistema de métodos a usar, por lo que se emplearon métodos del nivel teórico, del nivel empírico y métodos estadísticos.
Resultados: se evidenció la falta de enfoque sistémico del proceso de formación de habilidades profesionales en la carrera, la no interrelación de dicho proceso y su tributo al perfil del egresado, carencia de trabajo metodológico dirigido a este proceso y la no participación activa del estudiantado. Los resultados fueron analizados en términos porcentuales.
Conclusiones: no se concreta la definición de habilidades por asignaturas que tributen al modelo del profesional y modos de actuación, no existe participación integrada del claustro en el proceso de formación de habilidades profesionales ni participación activa de los estudiantes. ]]>
ABSTRACT
Introduction: the development of professional skills in the Dentistry major, with a systemic and interdisciplinary approach, has ensured a proper training process.
Objective: to evaluate the systemic approach in the formation of professional skills in the third academic year of the Dentistry major.
Material and method: the Dentistry campus' entire faculty of the third academic year of the Dentistry major in Pinar del Río was study in the period 2013-2014, as being composed of 22 professors, intentionally chosen, the third and forth years students (23 and 28, respectively), considered as referential group of the process, in both cases intentionally chosen. This study is supported by the dialectical materialist method for its ability to integrate the qualitative and the quantitative and for it allowed to determine the system of methods to be used, namely: methods from the theoretical and empirical levels, and also statistical methods.
Results: it was evinced the lack of systemic approach to the process of formation of professional skills in the major, no interrelation of the process and its contribution to the graduate's profile, the lack of methodological work aimed at the process and not to the active participation of the students. The results were analyzed in percentage terms.
Conclusions: the definition of skills is not determined for each subject contributing with the professional's model and performance way. There is neither integrated participation by the faculty in the process of professional skills formation nor active participation by the students.
DeCS: Professional competence, Job description.
INTRODUCCIÓN
]]> El proceso de formación de las habilidades como formas de asimilación de la actividad constituye uno de los problemas más importantes en el quehacer pedagógico contemporáneo en todos los niveles educacionales, pero principalmente en la Educación Superior por ser el subsistema donde se forman los egresados que deben aplicar creadoramente la información.1 Sin embargo, aún los graduados egresan de los centros de Educación Superior con insuficiencias en la formación de habilidades.En la actualidad, la universidad cubana se ha distinguido por su protagonismo en la transformación de la sociedad, enfrentándose a los más diversos desafíos impuestos por el vertiginoso desarrollo de las ciencias, las tecnologías, las investigaciones científicas, los cambios socioeconómicos y la globalización.2 En este sentido se han producido cambios esenciales en el quehacer universitario con respecto al pasado.
Dentro de las Ciencias Médicas, la Carrera de Estomatología ha tenido un rico desarrollo histórico, tomando carácter universitario en 1900 por lo que tiene más de 100 años. Ha transitado en su devenir histórico por varios modelos curriculares y el último plan de estudio: el plan-C, tiene más de 15 años, transitando hacia un nuevo plan-D.3, 4
En el ámbito académico se han producido diversos perfeccionamientos del plan de estudio vigente, uno de los más importantes es la elaboración e implementación en el curso 2007-2008 con la actualización, reordenamiento e inclusión de los contenidos de la disciplina Estomatología Social a la disciplina Estomatología Integral integrándose los contenidos de ambas en una sola.5, 6
La estrategia formativa del estomatólogo en su currículo ha contribuido a elevar la calidad de la atención estomatológica, y por tanto, a mejorar los indicadores de salud bucal de la población cubana, no obstante, las condiciones sociales actuales exigen de la Universidad Médica una transformación curricular a tono con su tiempo valorando las fortalezas alcanzadas y modificando todo lo que se ha identificado como insuficiente, enfocado en lograr una pertinencia del egresado que se forma, con dominio pleno de los modos de actuación que exige el sistema nacional de salud en el proceso de formación de habilidades, interrelación multidisciplinaria y tributo escalonado de cada año académico; integrados con el resto de los componentes didácticos además del dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa relacionadas con el objeto de estudio.7, 8, 9
En el año 2011 comienza la implementación de un nuevo plan de estudio-D, definiendo como objetivo el aplicar la atención estomatológica integral a niños, adolescentes, adultos, mujeres embarazadas y adultos mayores considerando a cada uno como unidad bio-psico-social en estrecha relación con la familia, la comunidad y el medio ambiente, realizando diagnósticos e intervenciones mediante acciones de promoción de salud, prevención de enfermedades, curación y rehabilitación, aplicadas en individuos sanos, sanos con riesgo, enfermos y con discapacidad o deficiencia, según corresponda y utilizando un enfoque clínico-epidemiológico-social, considerando las diferentes situaciones que le permitan realizar una remisión adecuada de ser necesaria, todo en correspondencia con la moral y ética médica socialistas como expresión de una formación humanística adecuada recibida durante su formación profesional, preparados para realizar las transformaciones necesarias en el medio donde se desempeñe.10, 11, 12
Para el logro de dicho objetivo la carrera mantiene sus 5 años de formación estructurados en: ciclo básico, preclínico y clínico concluyendo este último con un año de práctica pre-profesional donde debe garantizarse el completo desarrollo de las habilidades profesionales dando respuesta a los modos de actuación que debe asumir el graduado, con un enfoque sistémico del proceso donde la participación del docente y el educando sean vitales.13, 14, 15
Para dar cumplimiento al objetivo planteado (valorar el enfoque sistémico del proceso de formación de habilidades profesionales en el tercer año de la carrera de estomatología) se desarrolló un estudio sustentado en el método dialéctico materialista por su capacidad de integrar lo cualitativo y lo cuantitativo y que permitió determinar el sistema de métodos a usar, por lo que se emplearon métodos del nivel teórico, del nivel empírico y métodos estadísticos. Dentro de los primeros, el histórico-lógico, sistémico-estructural y la revisión documental y en el segundo grupo; encuestas y entrevistas.
Se efectuó la revisión documental de todos los elementos que tributan a este proceso, evaluándose definición de habilidades por asignaturas, su correspondencia con los objetivos de salida del año y su tributo al perfil del egresado, relación interdisciplinaria del año y su carácter sistémico e integrador.
Se utilizó para el estudio la totalidad del claustro del tercer año de la carrera de estomatología de la Filial de Pinar del Río en el curso 2013-2014, compuesto por 22 profesores, seleccionado de manera intencional, los estudiantes pertenecientes al tercer año (28) y los del cuarto año de la misma (38), que fue considerado grupo referencial del proceso. En ambos casos seleccionados de manera intencional. ]]>
Se aplicaron encuestas creadas al efecto para evaluar el dominio del tema y participación en el desarrollo de este proceso. Los datos fueron recogidos en formularios para cada elemento y se utilizó el porcentaje como medida resumen para su análisis.
DESARROLLO
Para ubicar en el centro de este estudio las habilidades profesionales a desarrollar en los estudiantes de tercer año y que deben tributar al modo de actuación profesional del egresado como estomatólogo general básico (EGB) se partió de que, al concluir sus estudios de pregrado, debe estar en condiciones de:
1. Brindar atención estomatológica integral a la salud individual y colectiva, (incluye promoción de salud, prevención de enfermedades, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación).
2. Utilizar los métodos clínico, epidemiológico y social, estableciendo la comunicación requerida para su aplicación eficaz.
3. Ejecutar acciones administrativas aplicando funciones de la Administración y de gestión de salud o educativa en coordinación con el equipo administrativo.
4. Cumplir acciones docentes apoyando el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de los recursos humanos.
5. Efectuar acciones investigativas utilizando el método científico en la solución de los problemas priorizados, desarrollando investigaciones que respondan a los principales problemas de salud identificados.
Se procedió a realizar una revisión documental a programas de las diferentes asignaturas que contemplan el plan de estudio de tercer año para determinar las habilidades que cada una de ellas tributa al modo de actuación profesional del EGB. Ello arrojó que la asignatura OPE-II contempla en su programa el desarrollo de 26 habilidades, pero ellas solo tributan al aspecto uno (18) para un 69,2% y al aspecto dos, ocho para el 30,8%. ]]>
Por su parte, la asignatura Medico Bucal-I solo contempla el desarrollo de 11 habilidades y tributan de la siguiente manera:Brindar atención estomatológica integral a la salud individual y colectiva, (incluye promoción de salud, prevención de enfermedades, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación). A este aspecto la asignatura tributa solo dos habilidades para el 18,2%. Utilizar los métodos clínico, epidemiológico y social, estableciendo la comunicación requerida para su aplicación eficaz. A este modo de actuación dos, solo tributa 5 habilidades para un 45,5%. Y finalmente, efectuar acciones investigativas utilizando el método científico en la solución de los problemas priorizados, desarrollando investigaciones que respondan a los principales problemas de salud identificados. A este solo tributa cuatro habilidades que representan el 36,4%.
Al profundizar en el análisis de la asignatura Rehabilitación I y II se observó que al primer modo de actuación, esta tributa 10 habilidades (83,3%), al dos le tributa dos habilidades para el 16,7%. Al resto de los modos de actuación no tributa.
Como aspecto significativo se obtuvo que la asignatura Interpretación del proceso inflamatorio y el dolor, solo tribute tres habilidades y lo hace al aspecto relacionado con efectuar acciones Investigativas utilizando el método científico en la solución de los problemas priorizados, desarrollando investigaciones que respondan a los principales problemas de salud identificados.
Periodoncia, otra de las asignaturas contempladas en el plan de estudio, aporta 10 habilidades y estas se dividen: seis (60,0%) al primer modo de actuación profesional, uno al segundo (10%) y tres la quinto para un 30%. Por su parte, la asignatura Periodoncia, de un total de 10 habilidades, estas se distribuyen en: seis (60%) al primer aspecto, uno (10%) y tres habilidades tributadas al quinto de los modos e actuación para un 30%.
Epidemiología en Estomatología, otra de las asignaturas contempladas, tributa un total de nueve habilidades, y de estas, cuatro (44,4%) al primer modo, tres (33,3%) al segundo y solo dos (22,2%) al quinto y último aspecto. Un total de 22 habilidades tributa Atención Integral a la Familia - I, y están dirigidas de ellas, 11 (50%) al primer modo de actuación profesional, siete (31,8) al segundo mientras cuatro (18,2%) lo hace al quinto aspecto. Por su parte, la asignatura Oclusión solamente aporta nueve habilidades y estas se concentran, tres (33,3%) al primer modo de actuación y seis (66,6%) al quinto.
Todo lo anteriormente expuesto, muestra como elemento más significativo que a los modos de actuación tres (ejecutar acciones administrativas aplicando funciones de la administración y de gestión de salud o educativa en coordinación con el equipo administrativo) y cuatro (cumplir acciones docentes apoyando el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de los recursos humanos.) no tributaba ninguna asignatura del año.
Las habilidades profesionales constituyen el contenido de aquellas acciones del sujeto orientadas a la transformación del objeto de la profesión, en esta investigación se demuestra la no definición de habilidades profesionales necesarias en cada asignatura que tributen de forma adecuada a los modos de actuación del profesional que se esta formando4 mostrándose carencia de sistematicidad en el proceso de formación de habilidades, falta de una adecuada interrelación disciplinaria que garantice un coherente proceso formativo.
Los resultados obtenidos contrastan con el hecho de concebir este proceso de formación como un sistema de operaciones donde el estudiante debe apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en modos de actuación.5
Con el objetivo de evaluar a la totalidad del claustro profesoral (22) que interactúa con el tercer año de esta carrera en relación con el enfoque sistémico del proceso de formación de habilidades profesionales, en encuesta aplicada, se obtuvo: ]]>
De los ocho (36,4% del total encuestado) profesores auxiliares, solo uno (12,5%) posee conocimientos acerca de los aspectos que contempla el modo de actuación del EGB, el resto (siete) los desconocen para un 87,5%. Seis (75%) evalúan de bien el diseño de los programas de las asignaturas que imparten, dos (25%) de regular y ninguno evalúa este aspecto de mal. Sin embargo, tres evalúan de regular "el diseño de las habilidades de la asignatura que imparten" para un 37,5% y cinco (62,5%) lo evalúan de "mal".De los 12 profesores asistentes (54,5% del total), solo uno (8,3%) expresó conocer los modos de actuación del EGB, dos (16,7%) expresaron no dominarlos y nueve (75%) los dominan parcialmente. En cuanto al diseño de los programas, 5 (41,7%) los evalúan de bien, 5 (41,7%) lo hacen de regular y dos (16,6%) consideran el diseño de mal. Por su parte el diseño de las habilidades arrojan que cinco profesores (41,7%) lo evalúan de regular y siete (58,3%) plantea que el mal.
Se entrevistaron dos (9,1% del total) profesores con categoría de instructor y ninguno expresó tener conocimientos acerca del modo de actuación profesional del EGB. Los dos (100%) evaluaron de bien el diseño del programa y de regular el diseño de las habilidades en la asignatura que imparten.
De forma general, se pudo apreciar el escaso dominio de los modos de actuación del EGB, la existencia de una adecuada valoración del diseño de los programas impartidos en el tercer año y un criterio limitado cerca del diseño de las habilidades descritas en cada asignatura.
Esta propia encuesta, en el aspecto relacionado con el trabajo metodológico en función del proceso de formación de habilidades profesionales en el tercer año de la carrera se obtuvo que los ocho (100%) profesores auxiliares consideran que no se realiza trabajo metodológico a nivel de carrera, cuatro (50%) coinciden en que tampoco se realiza a nivel de año y seis (75%) que tampoco se realiza a nivel de asignatura.
Por su parte, los 12 profesores asistentes (100%) coinciden en que no se realiza trabajo metodológico a nivel de carrera, tres (25%) expresaron que se hace trabajo metodológico a nivel de año, mientras que nueve (75%) plantea lo contrario. En cuanto al desarrollo de este a nivel de asignatura, 11 docentes (91,7%) plantearon que no se realiza a este nivel.
Los dos instructores existentes en este claustro coincidieron en que no se hace trabajo metodológico a ninguno de los niveles. Lo anteriormente planteado como resultado del instrumento aplicado se acerca a la realidad de que la actividad metodológica en este año de la carrera es deficiente por lo que no garantiza el desarrollo del proceso de formación de habilidades profesionales a nivel de asignatura, año y carrera. Este proceso se considera una importante actividad pedagógica que se logra sobre la actuación sistemática del sujeto orientada a la transformación del objeto de la profesión y donde debe ser primordial el trabajo metodológico del colectivo en aras de lograr un resultado.5, 6
Posterior a concebirse la guía de entrevista personal a cada profesor que imparte cada una de las asignaturas contempladas en el plan de estudio de este tercer año se obtuvo que de los cuatro profesores que imparten OPE-II, solo uno (25%) dominan el objetivo de salida del año y dos (50%) la relación interdisciplinaria de su asignatura. En la signatura Medicina Bucal, impartida por dos profesores, ninguno mostró dominio en los dos aspectos evaluados.
La asignatura de rehabilitación Protésica-I, II es impartida por cinco docentes, de ellos, ninguno expresó tener dominio del objetivo de salida del año y solo uno (20%) domina la relación interdisciplinaria de su asignatura.
Interpretación del Proceso Inflamatorio, impartida por un solo profesor que tiene dominio ni del objetivo de salida, ni de la relación interdisciplinaria. Igual resultado se obtuvo en la asignatura Periodoncia donde cuatro profesores que la imparten desconocen los dos aspectos sobre los que se les entrevistó. ]]>
Epidemiología Estomatológica es impartida por dos docentes y solo uno (50%) domina el objetivo de salida del año y la relación interdisciplinaria de su asignatura.Atención Integral a la Familia-I, es impartida por 3 profesores y solo uno (33,3%) mostró dominio en un único aspecto (Relación interdisciplinaria de su asignatura).
Un profesor imparte Oclusión y domina los aspectos medidos en el acto de la entrevista.
El grado de conocimientos de los objetivos de salida del año por parte del claustro mostró resultados muy bajos, solo el 9% (2 profesores), consideraba dominarlo por lo que no se garantiza una adecuada orientación del proceso de formación de habilidades profesionales hacia este objetivo, siendo esto una necesidad en el proceso de formación de habilidades,9 así mismo se evaluó como deficiente el nivel de interdisciplinariedad manifestado en este año académico, solo el 22% (5 docentes) del claustro consideró la existencia de este vínculo, resultados que se asemejan a los descritos por el autor en sus estudios y que describe en sus propuestas doctrinales para la formación de estas habilidades.6
Con el objetivo de constatar si los estudiantes son tenidos en cuenta en el proceso de formación de habilidades, se encuestaron 28 estudiantes (100 % de la muestra). De ellos, 18 (64,2%) expresó no tener dominio del plan de estudio, tres (10,7%) poseerlo y siete (25,0%) lo poseen de forma parcial. Del total 22 (78,5%) no conocen los modos de actuación del EGB, dos (7,1%) si lo conocen y cuatro (14,2%) lo hacen de forma parcial.
Finalmente esta encuesta arrojó que 23 estudiantes (82,1%) no conocen las habilidades que deben vencer en cada asignatura del año y solo cinco (17,8%) las conocen de forma parcial. No se reconoció el papel de los estudiantes en este proceso de formación de habilidades profesionales, los elementos evaluados son vitales en un proceso que exige de la participación de este componente del proceso educativo como ente activo, al considerar este proceso como sistémico y participativo tanto de profesores como de estudiantes como única forma de lograr un desarrollo adecuado.8, 9
Se entrevistaron a los 38 estudiantes de cuarto año y se tomó como un elemento de suma importancia el criterio de estos con relación a algunos elementos de interés en el proceso de formación de habilidades profesionales en su proceso docente educativo, tomando este año como grupo de referencia en el dominio de los elementos que debían poseer después de haber transitado por el tercer año y se pudo apreciar que el 86.8 % de la matrícula (33 estudiantes) consideró adecuados los métodos empleados para adquisición de habilidades, sin embargo, el mismo número de estudiantes, consideró la no existencia de relación entre las disciplinas que recibieron durante ese año para lograr este proceso de formación de habilidades, refiriendo el 44,7% (17 estudiantes) sentir satisfacción en la adquisición de habilidades ante las diferentes situaciones problémicas a las que se han enfrentado. Resultados que a pesar de no encontrar estudios que facilitaran la comparación, no se consideran adecuados para poder lograr un proceso de formación de habilidades profesionales que garanticen los modos de actuación de un Estomatólogo General Básico.10
CONCLUSIONES
Se considera una necesidad vital en el éxito del proceso de formación de habilidades profesionales en la carrera de estomatología su enfoque sistémico, la participación interactiva de profesores y educandos, la definición de habilidades que cada asignatura tributa a los modos de actuación, así como el dominio del objetivo de salida del año como elemento rector de este proceso. ]]>
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Recibido: 25 de febrero del 2014.
Aprobado: 7 de marzo del 2014.
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