Se utilizó una escala con los niveles alto, medio y bajo para cada dimensión como se explica a continuación:
Dimensión 1:
- Nivel alto: La evaluación se realiza respetando un sistema evaluativo que está previamente concebido y planificado, a partir de determinadas etapas de cuya relación y concatenación deviene el resultado esperado, de manera gradual y progresiva, en un tiempo determinado, a partir del desarrollo de acciones que articulan el proceso como un todo. Se aprecia el carácter de totalidad de los componentes del proceso y se garantiza la sistematicidad en la obtención de la información, en la formulación de juicios de valor y en la reorientación de estrategias para la mejora. Las transformaciones propuestas se orientan a alcanzar el estado deseado, gozan de la aprobación y consenso de los agentes coactuantes y satisfacen sus expectativas y necesidades. Los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con el perfil del profesor de la carrera Estomatología teniendo en cuenta sus particularidades así como la teoría de la didáctica general contextualizada en la didáctica de las Ciencias Médicas.
- Nivel medio: Se tienen en cuenta algunas etapas que conforman el proceso evaluativo y se aprecian intentos de considerar el carácter de totalidad de los componentes del proceso, las relaciones que se establecen entre las acciones dirigidas a la obtención de la información, la formulación de juicios de valor y a la reorientación de estrategias para la mejora y cierta regularidad en la instrumentación de las acciones que permite que clasifique como medianamente sistemático. Los criterios de evaluación están relacionados, en ocasiones, con el perfil del profesor de la carrera Estomatología
- Nivel bajo: La evaluación se concibe a partir del desarrollo de acciones, que se concretan en momentos aislados sin tener en cuenta la lógica de sus relaciones internas, la coordinación o subordinación entre ellas y adquiere una tendencia asistemática e irregular en su instrumentación. La evaluación se realiza sin tener en cuenta el perfil del profesor de la carrera Estomatología.
Dimensión 2:
- Nivel alto: Se obtiene la información a partir de una clara y detallada precisión de indicadores característicos de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología de la Facultad de Ciencias Médicas “Dr. Faustino Pérez” aceptada por evaluados y evaluadores y se conciben los métodos, técnicas e instrumentos que permiten la obtención y procesamiento de la información con rigurosidad científica independientemente de la situación en que se apliquen. Cuando siempre se estimula la transformación en los profesores y ejecutivos, al utilizar la información recopilada y los resultados alcanzados durante el proceso evaluativo para favorecer la adopción de estrategias de mejora y promover el cambio en la actuación individual, en el contexto del proceso de evaluación de la competencia didáctica. Siempre se favorece la transformación del propio proceso evaluativo a partir de las experiencias obtenidas, la reflexión metaevaluativa y el compromiso de los agentes involucrados. Las transformaciones propuestas siempre se orientan a alcanzar el estado deseado, gozan de la aprobación y consenso de los agentes coactuantes y satisfacen sus expectativas y necesidades. Los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con el perfil del profesor de la carrera Estomatología teniendo en cuenta sus particularidades así como la teoría de la didáctica general contextualizada en la didáctica de las Ciencias Médicas.
- Nivel medio: Se observan limitaciones en el comportamiento de alguna de las cuestiones enunciadas anteriormente o en la coherencia entre estas, que obstaculizan, o ponen en tela de juicio la validez de la información. Se garantiza en un nivel intermedio, no en toda su plenitud, la transformación en función de la mejora en los profesores y ejecutivos. Estos agentes utilizan de manera parcial la información resultante de la evaluación, para proponer e implementar las propuestas de cambio dirigidas a la mejora en el contexto del proceso de evaluación de la competencia didáctica. Las acciones consideradas no siempre resultan lo suficientemente desarrolladoras y se aprecia cierta tendencia al empirismo y la improvisación al diseñarlas. Los criterios de evaluación están relacionados, en ocasiones, con el perfil del profesor de la carrera Estomatología. ]]> Nivel bajo: Insuficiente concepción del deber ser de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología de la Facultad de Ciencias Médicas “Dr. Faustino Pérez” aceptada por evaluados y evaluadores que propicie la determinación de indicadores, que orienten la selección adecuada de los métodos, técnicas e instrumentos para la obtención y procesamiento de la información y las vías que se utilizan no poseen la rigurosidad científica necesaria. No se concreta la transformación en los profesores y ejecutivos, en sentido de la mejora y orientada hacia el perfil del profesor de la carrera Estomatología. La información resultante no se utiliza adecuadamente para proponer estrategias de perfeccionamiento. No se favorecen las acciones encaminadas a alcanzar el estado deseado en el proceso de evaluación de la competencia didáctica ni se satisfacen las expectativas y necesidades de los agentes coactuantes. No existen relaciones lógicas entre los juicios de valor resultantes de la información obtenida en la evaluación y las propuestas de estrategias de mejora, que sólo reflejan puntos de vistas parcializados o intereses ajenos al proceso evaluativo.
Dimensión 3:
- Nivel alto: Los agentes coactuantes participan de modo protagónico en todas las etapas del proceso evaluativo, desde su organización general hasta la introducción de estrategias de mejora, expresando su cultura de la evaluación y el compromiso individual y grupal en pos de la mejora. Sobresale la consideración de formas como la autoevaluación y la coevaluación, los grupos de discusión, talleres.
- Nivel medio: La participación de los agentes coactuantes se limita al desarrollo de algunas acciones indicadas por los evaluadores a diferentes instancias. La autoevaluación se concibe como una tarea a desarrollar en determinado momento. No se sistematizan los procedimientos que propician el protagonismo de los profesores en la planificación y coevaluación del proceso, por lo que se limita la expresión de su cultura de la evaluación y el compromiso individual y grupal en pos de la mejora.
- Nivel bajo: Los evaluados asumen un rol como receptores de normativas predeterminadas. No se concibe la autoevaluación como forma del proceso evaluativo o adquiere un carácter formal.
Dimensión 4:
- Nivel alto: Los ejecutivos y profesores demuestran en cada una de las etapas del proceso evaluativo su responsabilidad y compromiso con vista a perfeccionarlo. Expresan en su actuación sistemática agrado y disfrute al utilizar vías, alternativas para perfeccionar el proceso de evaluación de la competencia didáctica.
- Nivel medio: Los ejecutivos y profesores demuestran ocasionalmente en cada una de las etapas del proceso evaluativo su responsabilidad y compromiso con vista a perfeccionarlo. Expresan en ocasiones agrado y disfrute al utilizar vías, alternativas para perfeccionar el proceso de evaluación de la competencia didáctica. ]]> Nivel bajo: Los ejecutivos y profesores demuestran ocasionalmente en algunas de las etapas del proceso evaluativo su responsabilidad y compromiso con vista a perfeccionarlo. Expresan en ocasiones poco agrado y disfrute al utilizar vías, alternativas para perfeccionar el proceso de evaluación de la competencia didáctica.
Se aplicaron entre los métodos del nivel teórico: el analítico-sintético para el procesamiento de la información empírica y la integración de la valoración en que se expresa este proceso, así como sus particularidades en la población seleccionada. El inductivo-deductivo hizo posible la determinación de inferencias y generalizaciones, a partir de las cuales se establecieron las regularidades del proceso evaluativo.
Entre los métodos empíricos se utilizó la observación para la obtención de información acerca de cómo se instrumenta el proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología. Se empleó una guía de observación (Anexo 1) y la escala se corresponde con los niveles alto, medio y bajo de las dimensiones de la variable.
Se observaron cinco sesiones de trabajo en las que se realizaron análisis colectivos de evaluaciones en los cortes parciales y finales, así como 10 sesiones de conciliación del plan de desarrollo individual.
El análisis de documentos se puso en práctica en el estudio de aquellos que norman la evaluación profesoral 11-13 y los que constituyen evidencias del desarrollo del proceso evaluativo, entre los que se destacan: el plan de desarrollo individual, los informes de evaluación, las autoevaluaciones de los profesores, las actividades metodológicas, el informe de los controles a clases, expedientes de asignaturas, planes de clases y actas de los consejos científicos. Se utilizó una guía (Anexo 2) con la definición de tres categorías de búsqueda:
- Presencia explícita de aspectos relacionados con el proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la educación superior con énfasis en los de las Ciencias Médicas y Estomatología.
- Presencia de alguna referencia no explícita relacionada directamente con el proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la educación superior con énfasis en los de las Ciencias Médicas y de Estomatología.
- Presencia de referencia explícita o asociada al proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la educación superior con énfasis en los de las Ciencias Médicas y Estomatología.
La encuesta permitió constatar el criterio de los profesores en relación con las características de este proceso de evaluación al utilizar un cuestionario (Anexo 4).
Entre los métodos estadísticos se utilizó la estadística descriptiva. Se empleó el análisis de frecuencias y el cálculo porcentual, se diseñaron tablas y gráficos que permitieron una mejor visualización de los resultados.
RESULTADOS
Los resultados de la observación a las actividades muestran que en todos los aspectos observados, predominó el nivel bajo de la escala utilizada. (Tabla 1)
Los dos primeros aspectos observados, en la totalidad de las actividades (15), se ubicaron en un nivel bajo. Se constató que la evaluación adquiere una tendencia asistemática e irregular en su instrumentación. Existe una insuficiente concepción del deber ser de la competencia didáctica de los profesores en la determinación de indicadores, que orienten la selección adecuada de los métodos, técnicas e instrumentos para la obtención y procesamiento de la información.
En el resto de los aspectos, prevaleció la ubicación de las actividades observadas en el nivel bajo (12). La autoevaluación adquiere un carácter formal. Se aprecia en ocasiones poco agrado y disfrute, en los ejecutivos y profesores, al utilizar vías, alternativas para perfeccionar el proceso de evaluación de la competencia didáctica.
Estas actividades se centraron en los resultados del trabajo docente, como consecuencia de la estrecha concepción que se tiene de la competencia didáctica y se limita al número de programas y horas clases a impartir y a la participación en actividades metodológicas en los diferentes niveles organizativos. No se hace referencia a la motivación profesional y a la concepción didáctica de la clase en la Educación Médica.
Mediante el análisis de documentos se identificó la insuficiente evidencia de pronunciamientos específicos con relación a la evaluación de la competencia didáctica del profesor, las disposiciones y recomendaciones se expresan en términos muy generales.
]]> En la Resolución 210/2007 del MES: Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la educación superior se hace referencia a la integración de la información cuantitativa y cualitativa y a la necesidad de señalar los principales logros, las deficiencias y las recomendaciones para orientar la mejora, pero no se ofrecen precisiones en el orden metodológico para concretar tales propósitos.Está limitado el carácter de proceso y la validez de los datos, por no contar con un sistema de indicadores, acerca del deber ser de la competencia didáctica, que permita representar de manera coherente la actuación del profesor, que destaque sus puntos fuertes y débiles y que posibilite, a partir de los cortes planificados, realizar un plan de mejora que admita cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales para lograr cambios.
En la Resolución No. 66/14 se refleja el procedimiento para la evaluación de los profesores universitarios del sistema de Educación Superior, donde se incluyen las universidades y facultades de Ciencias Médicas. En este documento la evaluación es utilizada como instrumento administrativo con el fin de evaluar la labor del profesor durante un tiempo determinado (generalmente un curso escolar) y no con el fin de mejorar la enseñanza, incrementar la responsabilidad y el desarrollo profesional de los profesores. Se refiere al control de los resultados del trabajo y evaluación anual de los profesores. Se precisa la necesidad de que el ejecutivo tenga en cuenta la autoevaluación, pero no se destaca su importancia ni las formas que debe adoptar su aplicación.
La Resolución 718/2015 del Ministerio de Salud Pública: Procedimiento para la evaluación anual de los profesores universitarios que ejercen la docencia en los Centros de Educación Médica Superior y otros del Sistema Nacional de Salud, aunque refleja algunos aspectos en correspondencia con el principio de la educación en el trabajo que caracteriza la enseñanza de las Ciencias Médicas y tiene en cuenta las necesidades y problemáticas de los servicios de las instituciones asistenciales y académicas, así como al cuadro de salud de la población, todavía no ofrece una información suficiente para llevar a cabo la evaluación de la competencia didáctica en el ámbito de la Educación Médica.
El análisis de 65 informes de evaluación permitió comprobar que los contenidos evaluados se quedan a un nivel descriptivo del resultado del trabajo, obviando elementos esenciales de los resultados de los profesores. En la totalidad de los informes analizados el análisis se limita al número de programas y cantidad de horas clases impartidas, la calificación de las clases visitadas, la participación en las actividades metodológicas de los diferentes niveles organizativos y en tribunales de exámenes. No se ofrecen argumentos acerca de la calidad y aspectos cualitativos que expresen logros o limitaciones, se aprecian pocas diferencias entre los informes de cada profesor.
También se identificó que existen evaluaciones en absoluta correspondencia con las autoevaluaciones de los profesores y las formulaciones diagnósticas carecen de argumento científico, pues no se refiere a la utilización de métodos, procedimientos y técnicas que garanticen la validez y fiabilidad de la información.
En la totalidad de los informes de evaluación analizados, se obvian elementos importantes como los niveles de motivación profesional, el desarrollo de competencias profesionales, el conocimiento y aplicación de la política educacional, el uso del método científico como vía fundamental en la dirección del aprendizaje para enfrentar los retos actuales que se presentan en el proceso de formación permanente de los profesionales de la salud.
En el plan de trabajo metodológico de Estomatología no se aprecia el abordaje de líneas de trabajo metodológico con respecto a la evaluación de la competencia didáctica del profesor. Las actividades metodológicas realizadas carecen de proyecciones para que los profesores evalúen su competencia didáctica, sustentada en estos fundamentos.
El resultado de la aplicación de la guía de entrevista a ejecutivos (la jefa del departamento, la jefa del colectivo de la carrera Estomatología y la metodóloga de la carrera) mostró que estos consideran que no se logra todavía el carácter sistémico y sistemático del proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores, ya que resulta asistemático, finalista y no existe una interacción constante entre todos sus componentes.
Todos refieren que las etapas de la evaluación son: preparación del proceso, el control y recogida de datos, la autoevaluación y la comunicación. No tienen en cuenta la retroalimentación, ni la realización del plan de mejora continua como etapas de este proceso evaluativo.
]]> Respecto a los elementos a tener en cuenta para la evaluación de la competencia didáctica, un solo ejecutivo se refirió a la participación en las diferentes formas de trabajo metodológico y dos al uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. No se hizo alusión a aspectos relacionados con el desarrollo de una cultura de la evaluación de la competencia didáctica de los evaluados, el consenso acerca del desempeño esperado y de las vías que se utilizarán para la obtención de la información, el protagonismo de los evaluados en el proceso, el uso de métodos que aseguren la validez de la información resultante.La totalidad respondió que las vías que utilizan para la obtención de información en el proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores, por orden de prioridad, fueron: los resultados de los controles a clases, la autoevaluación del profesor, la opinión de los colegas, el control a los expedientes de las asignaturas y la opinión de los estudiantes.
En cuanto a la participación, los ejecutivos consideran que a pesar de que los profesores deben ser protagonistas en el proceso de evaluación de la competencia didáctica, todavía no se logra que sean sujetos activos, de modo que determinen sus potencialidades, debilidades y fortalezas.
La información obtenida la utilizan fundamentalmente para dar los resultados y categorías de la evaluación, señalar dificultades, pero no se corresponde la estrategia de mejora con la totalidad de los señalamientos declarados.
Con la aplicación de este instrumento se pudo constatar que los ejecutivos presentan limitaciones en su preparación para llevar a cabo el proceso de evaluación de la competencia didáctica, en relación con las etapas, elementos, vías, participación de los profesores en la obtención de información que deben tener en cuenta para lograr la implementación de un proceso que garantice su carácter sistemático, sistémico, objetivo y formativo.
Como resultado de la aplicación del cuestionario a profesores se obtuvo, que según categorías docentes, los profesores se distribuyen en dos con categoría Profesor Titular, 47 con Profesor Auxiliar, 13 con Profesor Asistente y tres con Profesor Instructor.
En la tabla 2 se refleja el resultado de la constatación de la opinión de los profesores, donde se pudo constatar que aunque el 92,31 % consideran su participación en el proceso de evaluación de la competencia didáctica, están inconformes, ya que no alcanzan un papel protagónico en este proceso. (Tabla 2)
De los 65 profesores encuestados, el 64,62 % afirmó que se dispone de métodos, técnicas e instrumentos para la obtención de la información en el proceso de evaluación de la competencia didáctica, aunque no logran mencionar cuáles son, solo tres profesores señalan la entrevista.
El 49,23 % de los profesores no tienen definido los elementos a tener en cuenta en este proceso y coinciden con los directivos en cuanto a los contenidos y las vías para evaluar la competencia didáctica, destacándose el cumplimiento de los planes de estudio y programas de la asignatura, así como los resultados de los controles a clases y la evaluación profesoral.
]]> El 53,85 % de los profesores refiere que sí se tiene en cuenta la opinión de los estudiantes en la evaluación de la competencia didáctica a través de la aplicación de encuestas.Señala el 69,23 % de los profesores que no se le ofrecen indicaciones sobre cómo perfeccionar la competencia didáctica y argumentan que en ocasiones hay falta de control de los ejecutivos o falta de crítica del profesor, no coincidiendo los criterios del profesor y del ejecutivo acerca del perfil de la competencia didáctica, en la mayoría de las veces.
La mayoría de los profesores (63,08 %) plantean que no existe relación entre los resultados de la evaluación de la competencia didáctica y las acciones que se proponen para su transformación en pos de la mejora.
El 96,92 % de los profesores considera que este proceso no tiene carácter sistémico, sistemático, objetivo y formativo. Refieren que no se realiza periódicamente, resulta finalista, está centrada en los resultados y no en el proceso, se subrayan preferentemente las cuestiones negativas. La evaluación es formal, no refleja el trabajo real del profesor, se hace a partir de un criterio y no de la obtención sistemática de información.
DISCUSIÓN
Los resultados mostrados en esta investigación se corresponde con el criterio de otros investigadores 3,7,8,10, que afirman la existencia de una insuficiente base teórica para la evaluación de los profesores en la Educación Médica, al no precisarse en los documentos normativos los aspectos a evaluar de la competencia didáctica en este contexto.
No se pudo comprobar la existencia de una clara concepción del perfil de competencia didáctica, lo que puede estar relacionado con el insuficiente dominio de los indicadores a tener en cuenta tanto en evaluados como en evaluadores. Esto pudiera afectar la organización de la evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología, como un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables orientados a la transformación en función de la mejora.
En cuanto a la no referencia por los ejecutivos del uso de los despachos metodológicos, la autopreparación del profesor, la comprobación de conocimiento, la revisión del producto de la actividad de los estudiantes y el control del plan individual, se coincide con lo obtenido en estudios similares14-17. En resumen, al dejar sin referir aspectos que determinan la efectividad de la evaluación, se pone de manifiesto que este proceso debe perfeccionarse, para que constituya un estímulo para el autoperfeccionamiento constante.
La incomprensión por los profesores encuestados, de la necesidad del proceso evaluativo se asemeja al resultado de otros estudios en el ámbito universitario3,10,14-16, lo que pudiera relacionarse con el insuficiente rol protagónico de los evaluados en la conciliación del plan individual y la determinación de estrategias de mejora.
A pesar de las particularidades del proceso formativo de la universidad médica cubana, las limitaciones constatadas se corresponden con investigaciones realizadas en otras universidades adscriptas al Ministerio de Educación Superior (MES) de Cuba 14,15, donde la evaluación está más orientada a determinar las acciones realizadas por el profesor y la medida en que cumple o no los compromisos contraídos en su plan de desarrollo individual. De aquí pueden derivarse análisis con orientación sumativa, sin precisar con exactitud las limitaciones y potencialidades para la proyección de estrategias de mejora.
]]> Es de destacar la necesidad de que este proceso evaluativo se dirija hacia una perspectiva de gestión de la calidad 15, teniendo en cuenta la influencia que tiene en la formación de los estomatólogos que requiere el Sistema Nacional de Salud, para dar cumplimiento al encargo social de toda universidad médica: el mejoramiento del estado de salud de la población y la elevación de la excelencia en la satisfacción de los servicios.Se propone profundizar en el estudio de la temática, debido a su novedad en el ámbito de la Educación Médica y realizar investigaciones con diseños experimentales que permitan evaluar nuevas alternativas orientadas al perfeccionamiento del proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología.
CONCLUSIONES
La caracterización del proceso de evaluación de la competencia didáctica de los profesores de la carrera Estomatología permitió determinar que en la actualidad están creados los espacios y momentos necesarios para llevarlo a cabo, pero no se organiza como un proceso sistémico, sistemático, de obtención de datos válidos y confiables con el fin de comprobar y de elaborar juicios de valor que orienten la transformación en función de la mejora.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1- Ginebra. Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (Unctad) Naciones Unidas. Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015. Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Ginebra: Unctad;2015. Disponible en: http://unctad.org/meetings/es/SessionalDocuments/ares70d1_es.pdf
2- Barciela González Longoria MC, Grau León IB, Urbizo Vélez JJ, Soto Cantero LA. Evaluación de la calidad de las carreras de Estomatología. Educ Med Sup [Internet]. 2014 [citado 2016 Dic 7];28(2). Disponible en: http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/251
3- Mora-Pérez C, Cobas-Rodríguez M, Rodríguez-López J, Álvarez-Rodríguez P, Seijo-Machado M, Espino-Otero S. Competencias docentes básicas del profesor de estomatología: Su perfeccionamiento. Medisur [Internet]. 2009 [citado 2016 Dic 7]; 7(1). Disponible en: http://www.medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/534
4- Salas Perea R. Propuesta de estrategia para la evaluación del desempeño laboral de los médicos en Cuba. Educ Med Super [Internet]. 2010 Sep. [citado 2016 Mar 24]; 24(3): 387-417. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412010000300011&lng=es
5- Salas Perea R, Díaz Hernández L, Pérez Hoz G. Las competencias y el desempeño laboral en el Sistema Nacional de Salud. Educ Med Super [Internet].2012 Dic [citado 2016 Mar 24]; 26(4): 604-617. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412012000400013
6- Salas Perea R, Díaz Hernández L, Pérez Hoz G. Normalización de las competencias laborales de las especialidades médicas en el sistema nacional de salud. Educ Med Super [Internet]. 2013 Jun [citado 2016 Mar 24]; 27(2): 287-293. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000200015&lng=es
7- Salas Perea R, Díaz Hernández L, Pérez Hoz G. Evaluación y certificación de las competencias laborales en el Sistema Nacional de Salud en Cuba. Educ Med Super [Internet]. 2014 Mar [citado 2016 Mar 24]; 28(1):50-64. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412014000100007&lng=es
8- Oramas González R, Jordán Severo T, Valcárcel Izquierdo N. Competencias y desempeño profesional pedagógico hacia un modelo del profesor de la carrera de Medicina. Educ Med Super [Internet]. 2013 Mar [citado 2016 Mar 24]; 27(1): 123-134. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000100015&lng=es
9- Trujillo Saínz ZC, González Crespo E, Concepción Pérez NS, Sosa Hernández HP. Evaluación de competencias clínicas en estomatología como expresión de la calidad del proceso docente educativo. Rev Ciencias Médicas [Internet]. 2014 Jun [citado 2016 Mar 24]; 18(3):492-501. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1561-31942014000300013&lng=es
10- Cabezas Santander AB, Cabezas Santander I, González Valero JA, Montano Rivero ML, Echemendia Díaz Y. Desempeño investigativo de los docentes del ciclo básico de Medicina en la Universidad de Ciencias Médica de Sancti Spíritus. Gac Méd Espirit [Internet]. 2015 [citado 2017 Ago 9];17(2). Disponible en: http://revgmespirituana.sld.cu/index.php/gme/article/view/282/html_46
11- Cuba. Ministerio de Educación Superior. Reglamento para el Trabajo Docente y Metodológico en la educación superior. Resolución Ministerial 210/2007. La Habana: MES;2007. Disponible en: http://files.sld.cu/cimeq/files/2009/07/mes-res-210-2007.pdf
12- Cuba. Ministerio de Educación Superior. Procedimiento para la evaluación de los profesores universitarios del Sistema de la Educación Superior. Resolución No. 66/14. 2014. La Habana:Mes;2014. Disponible en: http://legislacion.sld.cu/index.php?P=FullRecord&ID=272
13- Cuba. Ministerio de Salud Pública. Procedimiento para la evaluación anual de los profesores universitarios que ejercen la docencia en los Centros de Educación Médica Superior y otros del Sistema Nacional de Salud. Resolución Ministerial No. 718/2015. La Habana: Minsap;2015. Disponible en: https://www.gacetaoficial.gob.cu/pdf/GOC-2016-EX26.rar
14- Hernández Mayea T, Remedios González JM, Trujillo Barreto N. El proceso de evaluación de la calidad del desempeño didáctico de los docentes de las universidades de ciencias pedagógicas. [9no Congreso de Educación Superior] Sancti Spíritus: UCP “Capitán Silverio Blanco Núñez”;2014. Disponible en: http://biblioteca.uniss.edu.cu/sites/default/files/CD/2013%20Universidad%202014%20UCP/2013%20Universidad%202014%20UCP/docts/comision10/C10%2038.pdf
]]>15- González Perdigón S, Capó Pérez JR, Lombillo Rivero I. Estudio diagnóstico del proceso de evaluación del desempeño docente en la Universidad Agraria de La Habana. Rev IPLAC [Internet]. 2016 Mar-abr; [citado 2017 Ago 9];(2). Disponible en: http://www.revista.iplac.rimed.cu/images/pdf/2016/2ed/10saily83-92.pdf
16- Burguet Lago I, Rodríguez Sosa B, Cejas Negreira M. Un modelo de competencia pedagógica del docente de la Universidad de las Ciencias Informáticas. Rev IPLAC [Internet].2016 Mayo-jun [citado 2017 Ago 9];(3). Disponible en: http://www.revista.iplac.rimed.cu/images/pdf/2016/3ac/09ivonne63-74.pdf
17- Herrera Miranda GL, Horta Muñoz DM. La superación pedagógica y didáctica, necesidad impostergable para los profesores y tutores del proceso de especialización. Educ Méd Sup [Internet]. 2015 [citado 2016 Dic 7]; 30(3). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412016000300002
ANEXOS
Recibido: 2017-01-09 ]]> Aprobado: 2017-11-09
Dra.Liuba Díaz Valdés. Universidad de Ciencias Médicas. Sancti Spíritus. Cuba.
]]>