CÁTEDRA
La redacción del texto escrito en inglés: nuevas estrategias
Writing texts in English: new strategies
]]> Romelia Santana Álvarez,I Nersy Rodríguez Fuentes,II Reicer Martínez García,III Maribel Pérez MartínezIV
I. Licenciada en Educación especialidad Lengua Inglesa, Máster en Teoría y Práctica del Inglés Contemporáneo, Profesora Asistente, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, Departamento de Idioma Inglés, Carretera Central Oeste, Camagüey, Cuba, 70700, mperez@iscmc.cmw.sld.cu
II. Licenciada en Educación especialidad Lengua Inglesa, Profesora Asistente, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, Departamento de Idioma Inglés, Carretera Central Oeste, Camagüey, Cuba, 70700
III. Licenciado en Educación especialidad Lengua Inglesa, Profesor Asistente, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, Departamento de Idioma Inglés, Carretera Central Oeste, Camagüey, Cuba, 70700
IV. Licenciada en Educación especialidad Lengua Inglesa, Profesora Auxiliar, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, Departamento de Idioma Inglés, Carretera Central Oeste, Camagüey, Cuba, 70700
RESUMEN
La temática se escoge por la necesidad de diseñar una guía de orientaciones metodológicas para la preparación de docentes y estudiantes en la confección del texto escrito. La búsqueda bibliográfica ha demostrado la existencia de referencias donde la producción escrita es una suma de habilidades elementales, con ejercicios escritos para el desarrollo de la lengua oral principalmente. El objetivo de esta investigación es diseñar una serie de estrategias metodológicas para favorecer la calidad de la producción del texto escrito en inglés. Se estima que la aplicación de los resultados contribuye al perfeccionamiento de uno de los componentes esenciales de la competencia lingüística de los estudiantes de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y brinda a los profesores un cuerpo teórico metodológico para planificar y dirigir el proceso de enseñanza en la producción del texto escrito, lo que se manifestará en el dominio de esta lengua extranjera en la formación del profesional de la medicina, para la comunicación, la preparación en estudios de posgrados y la calificación científica.
Palabras clave: Formación profesional, competencia lingüística, aprendizaje, inglés como lengua extranjera, texto escrito, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey
The selection of the topic responds to the need of designing methodological guidelines for supporting professors and students in the production of written texts in English. Bibliographical revisions have proved that written production becomes a sum of abilities involving written exercises to develop speaking particularly. The research aims to design a number of strategies favoring the production of written texts in English. It also contributes to improve one of the essential components of the linguistic competence of medical students from the Medical University of Camagüey, learning English as a foreign language, in addition to offering professors a theoretical-methodological instrument to plan and control the teaching process during the production of written texts. Results aim at obtaining a highly qualified medical professional capable to communicate in English in postgraduate courses and scientific qualifications.
Keywords: Professional formation, linguistic competence, learning, English as a foreign language, written text, Medical University of Camagüey
INTRODUCCIÓN Es indiscutible que los últimos adelantos de la ciencia y la técnica han cambiado de modo radical la calidad y el papel de los esfuerzos físicos e intelectuales, y han producido un apreciable aumento de las funciones relacionadas con la investigación, la creación y el logro de objetivos propuestos, que traen consigo la demanda de conocimientos intelectuales y emocionales del hombre. El conocimiento del idioma inglés permite entender y enfrentar los cambios del mundo actual, globalizado. Dentro del sistema de enseñanza del inglés en Cuba han existido limitaciones en la comunicación escrita. No hay una concepción de la producción del texto escrito como un sistema donde se movilizan varias acciones físicas e intelectuales para lograr un alto nivel de creatividad e independencia del alumno.
Se puede apreciar en todo los niveles de enseñanza la existencia de factores que influyen como barreras en el desarrollo de hábitos en la producción del texto escrito. Estos son:
Vigotsky define que “[…] la escritura debería poseer un cierto significado […], debería despertar una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Sólo entonces podemos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecute con las manos sino como una forma del lenguaje realmente nueva y compleja.”1
La cita expresa la necesidad de un enfoque dialéctico-materialista del fenómeno lingüístico en sí, por lo que para lograr éxito en el proceso de enseñanza- aprendizaje, en lo que se refiere a la producción del texto escrito, es necesario tener en cuenta los siguientes principios didácticos:
Para lograr que la producción del texto escrito sea considerada por los estudiantes y profesionales como una actividad que facilita el desarrollo del efecto positivo del carácter del hombre, de su iniciativa e independencia, que eleva su nivel cultural e intelectual, que contribuye al desarrollo económico de la personalidad y favorece sus relaciones sociales, se propone una metodología para perfeccionar la producción del texto escrito.
DESARROLLO
Bases teóricas e históricas de la enseñanza del texto escrito en el sistema de educación en Cuba.
Después del triunfo de la Revolución cubana en 1959 y de consolidadas las bases de la educación en el país y debido a los avances crecientes de la educación y la técnica en todas las esferas del desarrollo, surgió la necesidad de institucionalizar la enseñanza de idiomas, entre ellos, el inglés. A tal efecto, entre los años 1964 y 1977, la formación de profesores estuvo a cargo de centros de nivel medio en las diferentes provincias, y los cursos básicos y de nivel superior, de los Institutos Superiores Pedagógicos de La Habana, Villa Clara y Santiago de Cuba.
A partir del curso 1977-1978 y hasta el curso 1981-1982, se aplicó el plan de estudio A en todos los institutos del país con cuatro años de estudios de nivel superior. Estos planes se diferenciaban de los anteriores en constar con ciclos muy desarrollados de asignaturas político-sociales, psicopedagógicas y de español. En cuanto a la especialidad propiamente dicha, se incorporaron algunas asignaturas como Fonética, Lexicología y Tipología Comparada del Inglés y el Español. Los estudiantes egresados tenían una formación político-ideológica, social y psicopedagógica más amplia, pero con un nivel práctico de idioma inferior, aunque con mayores conocimientos teóricos al respecto.
]]> En esta etapa, en lo que se refiere a la enseñanza de la Lengua Inglesa, en los primeros años se diseñaron programas con amplios diálogos y lecturas. Existían escasos medios para la impartición de las clases, por lo que cada centro escolar creaba sus propios medios, dígase láminas, grabaciones, etc. Los contenidos de los diálogos, la audición y las lecturas reflejaban la realidad de los primeros años del socialismo en Cuba y, consecuentemente, la de los países socialistas, que tenían estrechas relaciones de amistad con la Isla. En las clases de lenguas extranjeras, la metodología, que tenía gran influencia de la escuela soviética, se basaba en la repetición constante de los patrones gramaticales y fonéticos del idioma, tanto de forma oral como escrita. Se constata entonces, que los procedimientos estructuralistas no escapaban al desarrollo de la escritura, la que tenía como objetivo, según Borden, “ofrecer la oportunidad de llevar las estructuras y vocabulario enseñados a párrafos correctos y con sentido.”2En estos inicios la escritura se identificaba como un simple acto de composición para informar lo ocurrido en el diálogo y, así, practicar la conversión del estilo directo al indirecto; en otras oportunidades, como ejercicios de copia para ejercitar los patrones gramaticales y elementos de puntuación. En este sentido se recomendaba: “Una forma de guiar a los estudiantes en esta habilidad [escritura] es realizar preguntas orales para ser contestadas y después escritas en la pizarra por diferentes alumnos. Los estudiantes también pueden escribir en sus libretas lo que se está escribiendo en la pizarra, Este proceso es muy recomendable. La pregunta debe ser cuidadosamente preparada para permitir el agrupamiento de varias oraciones en un párrafo con significado. Algunos niveles solo permiten esto, otros permiten y demandan composiciones más elaboradas de acuerdo al grado de desarrollo de las habilidades lingüísticas de los estudiantes.”3
Dentro de la redacción se perseguía la elaboración correcta de párrafos, al tener como modelo o patrón a las respuestas de las palabras fundamentales para preguntar: who, what, which, where, when y why. Existían variaciones de estos ejercicios al abordar de forma elemental la descripción y la narración y solo se producía un ensayo, un resumen o un informe, con organización y estilo propio, al reportar obras literarias de las asignaturas Literatura Británica y Literatura Norteamericana, que se estudiaban en los últimos semestres de la carrera profesoral en los primeros planes de estudios.
Al respecto, también se sugería en las orientaciones metodológicas de los programas: “Los niveles más altos pueden demandar gradualmente la redacción de una composición sobre un tema que ha sido discutido en clases o de una lectura. Es muy recomendable estimular a los estudiantes de los primeros niveles a transferir las composiciones elaboradas en clases a experiencias de sus propias vidas, sus comunidades, etc.; hasta que estén listos para realizar trabajos investigativos para los reportes orales que pueden ser entregados de forma escrita con correcciones en la ortografía, la puntuación, etc.”4
En los primeros tiempos, la enseñanza de lenguas extranjeras cumplía con el requisito de tener en las aulas una matrícula de 15 a 20 estudiantes, para favorecer la práctica oral de los estudiantes y el control por parte del profesor. No se podía decir que en aquellos momentos esta ubicación era para favorecer la comunicación, porque esta no fluía de forma natural y espontánea, solo se llevaba a cabo en la dramatización y la transposición de diálogos y textos de forma memorizada. Se aseguraba la ejecución de las actividades orales, escritas y de lectura al planificar las tareas y el estudio independiente, precisamente mediante el desarrollo de un resumen o composición, y solo así era considerada la escritura de utilidad en el estudio del inglés como lengua extranjera. De esta forma, los demás componentes de la actividad verbal se consideraban más importantes que la escritura y mantenía la supremacía el componente oral.
Al respecto también planteó Borden: “Es obvio que el turno de clases debe ser utilizado en promover tantas oportunidades orales como sea posible. Desde luego, no podemos olvidar que la lectura y la escritura están entre las habilidades que debemos permitir desarrollar a los estudiantes. Así, cada oportunidad de transformar el trabajo oral en escrito debe ser bienvenida y sacar provecho de ella, especialmente como tarea.”2
A pesar de que los ejercicios de transcribir, copiar y cambiar ayudaban a desarrollar y entrenar la memoria, mejorar la ortografía, practicar el deletreo de la lengua inglesa, estos ejercicios, por su carácter repetitivo, por ser asignados como tarea y vistos por los alumnos como una imposición, contribuyeron a que se considerara la producción escrita como una actividad tediosa, de soporte de las demás actividades, que despertaba tensión en los estudiantes al saber que este era el medio más efectivo que tenía el profesor de rectificar errores en el idioma extranjero y que frecuentemente se hacía de forma “educativa” delante del colectivo de estudiantes, lo que traía consigo una evaluación del resultado del texto escrito, no de su producción. El profesor evaluaba entonces el uso de las estructuras gramaticales, la concordancia entre los elementos de la oración, la utilización de signos de puntuación y la extensión del texto al contar las palabras, pues, según el nivel del estudiante, existía el requisito de tener que escribir un número dado de palabras.
No cambió mucho el enfoque de la escritura como componente de la actividad verbal con la utilización de la serie Alexander, que presentaba la indiscutible ventaja de haber sido elaborado por especialistas de habla inglesa y por lo tanto constituían materiales auténticos con una gradación exigente. Fueron los primeros libros de corte didáctico: First Things First, Practice and Progress, First Book in Comprehension, Precis and Composition, y Composition and Developing Skills. El último, Fluency in English, era fundamentalmente un texto de lectura que correspondía al nivel avanzado y recopilaba textos de publicaciones periódicas que resultaban auténticas sin adaptaciones o simplificaciones. La más significativa limitación de estos textos tenía que ver con el desarrollo de la Lingüística en el momento de su elaboración y publicación, ya que fueron escritos con una concepción estructuralista de la lengua en la que el énfasis estaba, no en las funciones que ella cumple en la comunicación, sino en la estructura.
Los ejercicios de escritura comprendían la respuesta a preguntas de comprensión sobre los textos de lectura, la realización de ejercicios gramaticales que trataban la práctica del enlace de oraciones con elementos de coordinación y subordinación; los ejercicios de composición se reducían a: una serie de ejercicios de redacción de variedad altamente controlada, en los que la tarea de los estudiantes es básicamente copiar un texto dado y realizar ciertos cambios requeridos de tiempo, uso de pronombres u otros similares.5
El estructuralismo lingüístico americano dio lugar al método audio-lingual que fue ampliamente difundido en Cuba en todos los niveles de enseñanza, a pesar de su base conductista y el rechazo que este comenzaba a suscitar en el país. A partir del curso 1982-1983, la serie Alexander fue sustituida en Cuba por otra elaborada en nuestro país, que se correspondía con la ideología socialista del sistema de educación y daba respuesta a nuestras necesidades sociopolíticas y culturales. En estos programas la producción escrita de los estudiantes se reducía a ejercitación de contenidos de lectura [chequeo de comprensión], contenidos lexicales y gramaticales a través de reportes o informes escritos, composiciones guiadas o libres, o transposiciones.
]]> A finales de la primera década de los ochenta, comienza a introducirse en el país la Teoría de la Comunicación en la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta permitió gran flexibilidad en los contenidos de los programas de cada institución, que podían ser validados por cada colectivo de asignatura y de disciplina según las condiciones y necesidades de estos centros. Este era el primer contacto con dicha metodología en los niveles institucionales en el país, lo que despertó el interés por el estudio de nuevas ramas de la lingüística que ya habían revolucionado la enseñanza de la lengua inglesa en el resto del mundo al cierre de los años setenta.Esta “novedosa” metodología se basaba en un enfoque funcional-nocional, consideraba a la gramática, que ocupaba un lugar central en les series precedentes, solo en función de la cohesión textual, y dedicaba un gran tiempo a los conectores oracionales, los modificadores, los pronombres y sus antecedentes y otros recursos. Se ponía por primera vez atención, no solo a lo que se lee, sino también a cómo se lee y a la comprensión del texto como un todo y no a la suma mecánica de las oraciones. La escritura pasa a ocupar un lugar interesante por la aparición rica y variada de ejercicios de los que existen gran cantidad de libros, porque contaba con la concepción, esta vez, de Mary Finocchiaro, de que: “La escritura debe fortalecer y ayudar a ampliar las habilidades de escuchar, hablar y leer.”6
Este nuevo enfoque no era más que una suma de métodos, técnicas y procedimientos adoptados, provenientes de otros que reflejan concepciones del pasado y del presente, con el obvio y creciente renacimiento de confianza e interés en el estudio de las lenguas extranjeras, lo cual permite la comprensión de la necesidad de innovación y el surgimiento de razones para que cualquier cambio se acepte con precaución por los profesores y se repasen los diferentes enfoques metodológicos vigentes a finales del siglo XX y las teorías lingüísticas que los respaldan.
Para sintetizar y entender con eficacia y cautela la relación y el desarrollo de los diferentes métodos y las corrientes lingüísticas, se debe valorar la precisión de Golovin, quien afirma que: “Puede esperarse que a medida que vaya desarrollándose la ciencia del lenguaje, se irá consolidando la comprensión de algo sencillo en esencia: el método estructural y otros métodos no compiten sino se complementan mutuamente; cada uno de ellos tiene sus condiciones objetivas de surgimiento y desarrollo enmarcadas en las propiedades de la lengua y de la ciencia lingüística, cada uno de ellos da solución a un círculo particular de tareas lingüísticas claves, y de todos juntos al interactuar, en su lucha y cooperación, hacen que la ciencia del lenguaje, sea cada vez más exacta, muy precisa y activa, creando así un cuadro cada vez más justo y amplio de la estructura compleja de las lenguas del pasado y del presente.”7
Al hacer un análisis generalizador de los distintos métodos, procedimientos y técnicas de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se aprecia que muchos los métodos han priorizado el desarrollo del subcódigo oral; pero, los que han enfocado el desarrollo de las habilidades del subcódigo escrito, lo han hecho desde una perspectiva estructuralista, sin considerar que la escritura es proceso, más que resultado.
Hasta aquí se han analizado los diferentes enfoques, métodos y procedimientos que influyen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés, con nuevas o renovadas expectativas metodológicas, pedagógicas y psicológicas que han irrumpido en la Pedagogía cubana.
En lo referente a la escritura, todas ellas han “disfrazado” la adquisición de esta habilidad con ejercicios de composición guiada, ya sea por un patrón modelo o por el profesor. La realidad es que los estudiantes no crean sus propios textos porque la filosofía tradicional de la enseñanza de lenguas extranjeras se encargó de persuadir a los profesores de que los estudiantes no estaban preparados para producir, sino para reproducir o manipular formas.
En la actualidad los programas le siguen dedicando mayor número de horas, suprema importancia y notable valor intelectual a la adquisición de las habilidades de hablar y escuchar como determinantes de la competencia en el dominio de la lengua extranjera. Se extendió el uso de series como New Waves, Searching, Great Ideas, Headlines, Functions of American English y, la más conocida y utilizada, Spectrum. Todos estos textos, basados en el principio comunicativo, enfocan la escritura como vehículo de resumen de los textos orales y de lectura pero con nuevas instrucciones de los ejercicios que sitúan al estudiante en el contexto dado. A pesar del cúmulo de funciones comunicativas, estructuras gramaticales y vocabulario activo, que se supone adquieren los estudiantes, su producción escrita es insuficiente.
En las aulas se enfrenta el gran obstáculo durante las lecciones de escritura, el temor de los estudiantes a cometer errores, aunque esto forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que los alumnos escriben muy poco para minimizar la ocurrencia del error. El vocabulario utilizado, sin distinción del año que curse el estudiante, es muy general porque están acostumbrados a un empleo precario de la lengua, predomina la formulación de oraciones simples, no hay calidad en la redacción de las composiciones en cuanto a la formación de párrafos coherentes, con unidad y ajuste al tema, la selección de este último implica otro obstáculo relacionado con la motivación y la preparación psíquica del alumno, la mayoría de las veces, inadecuada.
El dominio de la habilidad de escribir y la metodología de su enseñanza presuponen preparar tanto a profesores como a estudiantes para un cambio en la enseñanza de la producción del texto escrito. Se trata, por lo tanto, de dar lugar a un procedimiento estratégico que ayude a alcanzar finalmente un producto decente en la redacción del texto escrito sin dejar de valorar que la precisión gramatical es una meta tan importante como la del dominio del vocabulario. La enseñanza de la escritura como proceso incluye innumerables acciones y métodos prácticos, de cooperación entre estudiantes y profesores, que incentiven las relaciones afectivas y sociales y donde se produzcan modificaciones en la actividad del alumno.
]]> Los ejercicios y actividades, mediante los cuales los alumnos pueden desarrollar y perfeccionar sus hábitos y habilidades en la expresión escrita, son múltiples y deben propiciar que los alumnos:Para que la escuela sea un medio facilitador de esta comunicación y para que contribuya realmente a la competencia comunicativa, es necesario que desarrolle en el estudiante una actitud diferente ante el idioma, caracterizada por la conciencia de para qué sirve y cómo usarlo eficientemente en cualquier situación comunicativa. El aprendizaje, entonces, hay que representarlo como un proceso activo e integral del sujeto en la construcción del conocimiento, no como la reproducción de una información construida fuera de él y trasmitida mecánicamente, ni tampoco como construcción solo cognoscitiva, por lo que esta estrategia ha sido concebida con un sistema didáctico integral, que supone diseñar y estructurar todo los elementos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, que implican los siguientes componentes:
En la estrategia de comprensión, análisis y producción del texto escrito se identifica cada texto con su función, las tareas del profesor y las de los alumnos, que son resultados de las experiencias en el trabajo con la especialidad. Las observaciones de clases se ofrecen para el trabajo en el aula como sugerencias elaboradas como modelo teórico del proceso de composición acompañado de un conjunto de estrategias cognitivas donde los diversos niveles de composición interaccionan entre sí.
El sistema de acciones para el incremento y el perfeccionamiento de la producción del texto escrito, constituye la propuesta metodológica que se pone a disposición de los profesores de la especialidad de inglés y se sustenta sobre los siguientes criterios:
Al efecto, se propone un modelo de estrategias para la producción de textos como el párrafo, la descripción de personas o lugares, la confección de la biografía y el resumen, los cuales son objetivos de los programas de la disciplina Inglés en la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey. También puede ser implementado en otros subsistemas de educación, donde el perfeccionamiento de las habilidades de producción escrita sea objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
| Tipo de texto | Estrategias | Contenido Lingüístico |
| ]]> El párrafo |
|
|
| El diálogo |
|
|
| La descripción de personas |
|
|
| La descripción de lugares |
|
|
| La biografía |
|
|
| El resumen |
|
|
Este modelo de estrategias puede lograr resultados muy positivos en la formación de los estudiantes, porque permite elevar el nivel de interés personal y profesional por la producción del texto escrito en actividades en clases y extra clases. El estado emocional de los estudiantes resultará más favorable al considerarlas, aunque difíciles y exigentes, también compensadoras y gratificantes.
CONCLUSIONES
El estudio confirma que al analizar el enfoque comunicativo y sociocultural se favorece una comprensión satisfactoria afectivo-cognitiva, en la cual funcionan elementos básicos que propician el desarrollo de un proceso de producción del texto escrito. Se constata, además, que para lograr los objetos referidos al desarrollo de habilidades comunicativas es vital implicar al estudiante como objeto del proceso.
La investigación definió que:
Una estrategia que favorezca el desarrollo de la expresión escrita mediante procederes novedosos, debe contribuir a una transformación en todos los componentes del proceso, en el que, desde los propios objetivos como categoría rectora, se implique al alumno, no solo a través del conocimiento, sino a partir de elementos psicológicos que estimulen el desarrollo del proceso de redacción del texto escrito.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1.-Baquero R. Vygotsky y el aprendizaje escolar. Colombia; 1991. p. 60
2.-Borden AI. Methodology of the teaching of English as a foreign language. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1973.
3.-Antich de León R. Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1988. p. 291
4.-Colectivo de Autores. Programas y orientaciones metodológicas. Práctica integral del idioma inglés I, II, III, IV, V, VI. La Habana: Ministerio de Educación Superior; 1988.
5.-Antich de León R. English composition. La Habana: Editorial Libros para la Educación; 1981. p. 110
6.-Finocchiaro M. The functional notional approach: from Theory to Practice. New York: Oxford University Press; 1983. p. 149
7.-Golovin BN. Introducción a la lingüística. La Habana: Editorial Pueblo y Educación; 1991.
Entrada: 2/4/2010
]]> Aceptado: 9/4/2010
Romelia Santana Álvarez (Licenciada en Educación especialidad Lengua Inglesa, Máster en Teoría y Práctica del Inglés Contemporáneo, Profesora Asistente, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, Departamento de Idioma Inglés, Carretera Central Oeste, Camagüey, Cuba, 70700, mperez@iscmc.cmw.sld.cu)
]]>