LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR. APROXIMACIÓN AL ESTADO DEL CONOCIMIENTO

THE EVALUATION OF LEARNING IN PRE-SCHOOL EDUCATION. APPROACH TO THE STATE OF KNOWLEDGE

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Estados Unidos Mexicanos.

RESUMEN

El presente artículo, constituye una síntesis del capítulo del estado del conocimiento, desarrollado en el ámbito del proceso de investigación del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; donde se integran desde una perspectiva comparada algunos hallazgos de investigaciones en torno al tema sobre la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación preescolar. La sistematización del conocimiento disponible en el ámbito nacional e internacional por su naturaleza y contenido se ha organizado en cuatro ejes. Como resultado de éste la principal conclusión a la que se llega es que en México la evaluación en la educación preescolar como objeto de investigación es reciente, especialmente cuando se habla de las prácticas de evaluación de aprendizajes que llevan a cabo las educadoras desde un enfoque por competencias, encontrándose en un nivel incipiente por lo que son necesarias nuevas investigaciones que permitan consolidar las ya existentes y que aborden otros aspectos que no han sido estudiados como los impactos que estas prácticas tienen en los aprendizajes de los estudiantes en la educación preescolar.

Palabras clave: Evaluación, preescolar, prácticas de evaluación.

ABSTRACT

This article constitutes a synthesis of the chapter on the state of knowledge, developed within the scope of the research process of the doctorate in Educational Sciences of the Autonomous University of the State of Hidalgo; where some research findings on the subject of the evaluation of teaching and learning in pre-school education are integrated from a comparative perspective. The systematization of knowledge available nationally and internationally by its nature and content has been organized into four axes. As a result of this, the main conclusion reached is that in Mexico the evaluation of pre-school education as a research object is recent, especially when it comes to the practices of apprenticeship assessment carried out by educators from an approach based on competencies, being at an incipient level so that new research is needed to consolidate existing ones and to address other aspects that have not been studied as the impacts that these practices have on the learning of students in preschool education.

INTRODUCCIÓN

La evaluación de los aprendizajes en el ámbito de las exigencias curriculares contemporáneas de la Educación Básica en México, constituye uno de los desafíos de mayor trascendencia, en particular para las educadoras que se desempeñan en la educación preescolar. En este artículo se integran algunos hallazgos recuperados de investigaciones nacionales e internacionales, en torno a las creencias de las educadoras sobre la evaluación de aprendizajes en preescolar, la formación docente de las educadoras y su relación con la evaluación de aprendizajes en preescolar, la evaluación de aprendizajes en educación preescolar o educación infantil y la evaluación de otros componentes del currículum.

Al analizar las tendencias de la evaluación de aprendizajes en educación preescolar en el ámbito nacional e internacional se han identificado una serie de convergencias y divergencias tanto al interior de México como en los distintos países revisados que le confieren pertinencia y relevancia al estudio las prácticas de evaluación de aprendizajes en la educación preescolar. Se han tomado en cuenta las aportaciones de Santos Guerra (1998), al considerar los procesos de evaluación vinculados a la toma de decisiones para la mejora, donde la retroalimentación individualizada constituye un valor añadido a la dimensión cualitativa de la evaluación.

Así mismo se enfatiza en la formación docente de las educadoras y su relación con la evaluación de aprendizajes, donde se argumentan las debilidades formativas del proceso de formación relacionadas con la evaluación del aprendizaje. De la misma manera se reconocen algunas prácticas de evaluación comunes en México, las cuales están asociadas a la falta de capacitación y comprensión de lo que significa evaluar competencias y su dimensión cualitativa, todo ello como sustento de una evaluación formativa.

La evaluación se ha convertido en una de las cuestiones preponderantes del discurso y de la actividad educativa por los beneficios que representa no sólo para la reflexión y mejora de la práctica educativa, sino para la comprensión de lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Santos Guerra, 1998).

Cuando se habla de la educación preescolar la evaluación también adquiere un papel de vital importancia pues como lo refieren Cardemil & Román (2014), "la evaluación cumple en este nivel un rol estratégico irremplazable: no sólo es la voz autorizada para emitir juicios sobre los logros y pendientes, sino que orienta y entrega los insumos que permiten actuar de manera oportuna y adecuadamente para mejorar la calidad de su objeto". (Cardemil, 2014, p.10). Además permite apreciar los aciertos en la intervención educativa, la pertinencia de la planificación, del diseño de estrategias y situaciones de aprendizaje y plantear la necesidad de transformar las prácticas docentes (Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública, 2011).

Por lo tanto recorrer el campo de la evaluación en la educación preescolar o infantil implica reconocer los cambios que se han presentado en la educación de la primera infancia desde la primera década del siglo XXI planteando la necesidad de repensar las políticas dirigidas a la población menor de seis años, lo que ha impactado en que los gobiernos inviertan más y mejor en su educación (Romero, 2010), en el establecimiento de objetivos orientados a mejorar su protección y educación integral la recolección de buenas prácticas para reflexionar y repensar este tipo de educación (Peralta & Hernández, 2010). La presencia de iniciativas en distintos países en vías de desarrollo que han contribuido a introducir la temática en las agendas públicas y planes de desarrollo (Romero, 2010), el reconocimiento de la importancia de esta educación para el desarrollo, aprendizaje y rendimiento académico posterior de los niños.

Por otro lado lleva a identificar las problemáticas que enfrenta la evaluación en la educación preescolar o infantil detectándose que a nivel internacional son casi inexistentes las unidades u organismos públicos responsables de un sistema de evaluación y apoyo a la calidad de esta educación, difícilmente los países tienen diagnósticos de la educación preescolar (Pacheco, et al., 2005) y hay un menor desarrollo en las técnicas, estrategias, modelos o instrumentos de evaluación (Cardemil & Román, 2014), esto último encontrado también a nivel nacional en investigaciones realizadas por ACUDE (2006) y Mexicanos primero (2014).

Cuando se analiza esta situación a partir de la información sistematizada en el estado del conocimiento se identifica que la desatención de la que fue objeto la educación preescolar o infantil hasta antes del periodo mencionado puede relacionarse entre otros elementos con el poco reconocimiento que se tenía hasta ese momento sobre sus beneficios en el aprendizaje y desarrollo de los niños, aunado a la no obligatoriedad en muchos países.

Al explorar las tendencias que se presentan en la evaluación de aprendizajes en educación preescolar o infantil a nivel nacional e internacional desde un enfoque comparado es posible reconocer una serie de convergencias y divergencias tanto al interior de México como en los distintos países revisados que permiten fundamentar la relevancia de estudiar las prácticas de evaluación de aprendizajes en la educación preescolar o infantil.

De esta manera en el primer eje del estado del conocimiento que se denomina "Creencias de las educadoras sobre la evaluación de aprendizajes en la educación preescolar", se identifica que efectivamente las concepciones de los profesores acerca de la evaluación de sus alumnos son muy importantes debido a que impactan en la forma en que la practican y en lo que sucede en el aula, condicionando el proceso de enseñanza y aprendizaje (Santos Guerra, 1998).

De ahí que en el ámbito nacional algunos trabajos comiencen a investigar esta dimensión (Gómez & Seda, 2008; y Sañudo& Sañudo, 2014), detectándose a partir de sus resultados una serie de coincidencias en relación a la concepción cualitativa que tienen las educadoras en México sobre la evaluación del aprendizaje relacionándola con la identificación de avances y dificultades que presentan sus alumnos. Esta concepción de acuerdo con Gómez & Seda (2008), ha orientado la educación preescolar en México por más de 14 años.

Así mismo se identifica el vínculo que existe entre las concepciones de las educadoras y el tipo de técnicas e instrumentos que emplean para evaluarlos, encontrándose que privilegian el uso de la observación y el diario de campo y están ausentes el empleo de instrumentos focalizados y rúbricas (Sañudo & Sañudo, 2014).

En el segundo eje que es la "formación docente de las educadoras y su relación con la evaluación de aprendizajes", es posible distinguir la relación que guarda la formación docente de las educadoras con las limitantes que presentan en la evaluación de aprendizajes, identificándose que desde la formación inicial muestran una serie de debilidades en la evaluación de competencias y sistematización de lo observado, que pueden ser superadas cuando se brinda acompañamiento y tutoría desde los procesos iniciales de formación como lo muestra Chávez (2015), en su experiencia en México con estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educación Preescolar en el marco del Plan de Estudios 1999.

En este sentido algo muy interesante que se encuentra es que esta problemática no se presenta únicamente en la formación de las educadoras en México, ya que en países como Chile se observan situaciones similares como lo muestra la investigación de Uribe (2010), en la que señala que tanto las estudiantes de la escuela parvularia como diferencial (educación especial) manifiestan dificultades en el proceso evaluativo de sus alumnos en diversos planos como son la falta de sistematicidad en la formulación de indicadores del aprendizaje seleccionado que les permitan evaluar los objetivos de aprendizaje; escasas oportunidades en las que tienen una intención evaluativa; cuando emplean un instrumento evaluativo su diseño no es adecuado, se limitan a elaborar listas de cotejo o registros de observación que no sistematizan y hay ausencia de evidencias de evaluación del contexto social y cultural de los niños que obstaculizan su desarrollo.

Lo que al hacer una revisión de los planes de estudio de ambos países lleva a cuestionarse para el caso de México acerca de por qué antes del Plan de Estudios 2012 actualmente vigente no se incluía una asignatura que formara a las normalistas en el campo de la evaluación de aprendizajes y la relación que esto guarda con las dificultades que presentan las normalistas y educadoras en servicio para evaluar.

En el caso de Chile cuestionar el impacto de las asignaturas de evaluación que cursan las estudiantes durante su formación inicial que para las estudiantes de la escuela parvularia es la asignatura "modelos y estrategias de diseño y evaluación" y para las alumnas de la escuela diferencial que forma a profesoras para brindar apoyo especializado a personas que tienen una discapacidad, cursan en tercero, cuarto, quinto y séptimo semestre las asignaturas de "evaluación curricular 1", "Modelos y estrategias de diseño y evaluación curricular", "evaluación psicopedagógica de la lectura y la escritura y evaluación psicopedagógica del lenguaje, pensamiento y cálculo matemático". (Pontificia Universidad Católica Valparaíso, 2013)

Por otro lado las problemáticas descritas de acuerdo con las investigaciones revisadas para el caso de México se trasladan al plano de la formación permanente en la que no se ven resueltas en los espacios que deberían destinarse para ello, identificándose que los Consejos Técnicos anteriormente se empleaban para resolver asuntos no pedagógicos, se limitaba el tiempo para que las educadoras compartieran experiencias y reflexionaran sobre su práctica docente y aunque en la asesoría se detectaban que los contenidos en los que éstas requieren más apoyo son la evaluación, la planificación del trabajo y didáctica de los campos formativos, su impacto se veía reducido al no existir un seguimiento, por consiguiente no se generaba un proceso reflexivo y analítico de la práctica docente (Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2014).

En el tercer eje que hace a la "Evaluación de aprendizajes en la educación preescolar y educación infantil", es posible reconocer una serie de prácticas de evaluación de aprendizajes comunes en México que revelan las problemáticas que las docentes enfrentan al evaluar competencias, derivado de la falta de capacitación, comprensión del enfoque e instrumentos con los cuales evaluar (Tobón, 2011). A la vez los usos y funciones que dan las educadoras a la evaluación, que en general a partir de los resultados de diversas investigaciones revisadas (Martínez López & Rochera Villach, 2014; Barajas Torres 2008) revelan que la evaluación tiene poco impacto, ya que en el caso de la evaluación diagnóstica no es considerada por algunas de ellas al elegir los campos formativos que requieren atención en su planeación, considerando otros que no corresponden con los mostrados en el diagnóstico.

La mayoría de las educadoras pocas veces emplea la evaluación para retroalimentar los procesos de aprendizaje de sus alumnos, evalúan porque es un requerimiento institucional y porque esa información les es útil en determinados momentos: cuando tienen la visita de la supervisora u otra autoridad o bien al realizar reuniones con los padres de familia y la mayoría de las veces es una actividad que realizan fuera del contexto escolar.

En el contexto Mexicano se observa falta de instrumentos a partir de los cuales las educadoras puedan evaluar competencias, en virtud de ello hay algunos trabajos que plantean el diseño y validación de instrumentos para evaluar aprendizajes desde un enfoque por competencias (Juárez Hernández, 2008; y Marín Uribe, Guzmán Ibarra & Castro Aguirre, 2012) a partir de escalas que miden los niveles de logro de los preescolares en algunos campos formativos (Lenguaje y Comunicación y Exploración y Conocimiento del Mundo), que son novedosas porque pueden ser aplicadas por las educadoras en situaciones reales de trabajo y son adecuadas para los preescolares, pero que al compararse con otras escalas que existen a nivel internacional difieren en que no están diseñadas para distintas edades como la realizada por Lacunza, Castro Solano & Contini (2009), en la que se observa el diseño de distintos tipos de escalas para medir habilidades sociales en niños según sus edades (3, 4 y 5).

En este tenor en México también se distingue la aplicación de la prueba EXCALE (Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2008, 2014) que brinda información que permite comparar los niveles de logro de los preescolares de diversos sectores a nivel nacional en las competencias del Campo Formativo de Lenguaje y Comunicación y Pensamiento Matemático, pero que al ser analizada a la luz de la teoría se queda apenas en la medición de aprendizajes que de acuerdo con Santos Guerra (1998), es la dimensión más simple de la evaluación, lo cual no quiere decir que esta prueba no aporte información importante sobre lo que saben los niños pero está claro que deja del lado otros aspectos que son muy relevantes cuando se habla de evaluación del aprendizaje.

Por otro lado se encuentra un trabajo de investigación muy novedoso que muestra la necesidad de evaluar no sólo los aprendizajes establecidos en el currículum sino aquellos que emergen en el momento y que son igual de relevantes a partir de una intervención docente (Badilla Saxe, 2008).

Una investigación más señala la importancia de la retroalimentación como parte del proceso de enseñanza y de la evaluación complementada con la retroalimentación que se brinda en el hogar a partir de una investigación realizada en Bogotá (Osorio Sánchez, et al., 2014). Sobre éste último llama la atención la importancia que se otorga a la participación de los padres de familia en el aprendizaje y evaluación de sus hijos situación que no se observa en México ya que de acuerdo con un estudio realizado por el Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación(2010), una minoría de educadoras cree que los padres de familia no deben participar en el proceso de evaluación porque no tienen conocimiento acerca de lo que los niños deben aprender.

Finalmente en el cuarto eje llamado "Evaluación de otros componentes del currículum", se identifica que la tendencia a nivel internacional se orienta a la realización de estudios centrados en la evaluación de la calidad de diversos programas brindados a la población infantil (Lera Rodríguez, 2007; Hallam, Grinsham, Gao & Brookshire, 2007; Clifford, 2013) haciendo uso de diversas Escalas como ECERS, ECERS-R e ITERS empleadas en Estados Unidos y España con las cuales se busca medir aspectos como infraestructura, calidad de las relaciones, aprendizaje de los niños en determinadas áreas complementado esto con algunas observaciones. Cabe mencionar que en el caso de ECERS y ECRS-R son consideradas muy útiles porque aportan datos a gran escala para controlar y mejorar la calidad de los servicios (Clifford, 2013).

Algo muy relevante es que para el caso de Estados Unidos algunos investigadores comienzan a discutir el énfasis que hacen las evaluaciones en la aplicación de normas a los programas que se brindan a la población infantil como medida de responsabilidad, que ha llevado a que diversos estados y entidades desarrollen normas de resultados para niños desde el nacimiento hasta los 5 años (Hallam, et al., 2007), a la vez se cuestiona si esas prácticas de evaluación son las recomendadas para los niños (Brenneman, 2001).

De lo anterior se explica el surgimiento de algunas investigaciones que plantean evaluaciones de la dinámica escolar centrándose en las interacciones del cuidador y el niño en una población de 12 y 25 meses (Hallam, Fouts, Bagren & Claude, 2009) u otras que proponen una evaluación haciendo uso de escalas complementadas con el portafolio de los preescolares para evaluar el aprendizaje y no sólo la calidad estructural de programas (Hallam, et al., 2007).

Es importante destacar que al igual que a nivel nacional en el plano internacional se detecta escasez de instrumentos para evaluar aprendizajes de los niños, esto último de acuerdo con Hallam, et al., (2007).

Por otra parte en algunos países como Chile la evaluación ha contemplado a los materiales como uno de los elementos del currículum centrándose en el uso que hacen las educadoras, arrojando información interesante con relación a que en la generalidad su uso se da sin una intencionalidad pedagógica con prácticas de reproducción simple y mecánica por parte de los niños (Román & Cardemil, 2014).

Es posible detectar solamente cuatro trabajos en México orientados a evaluar: 1) los servicios que se brindan en la educación preescolar (Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2010); 2) la calidad educativa en Jardines de Niños (ACUDE, 2003); 3) la evaluación del Programa de Escuelas de Calidad (ACUDE, 2006) y 4) la calidad de dos modelos pedagógicos el tradicional y Montessori (Dipp, Serrano y López, 2008) que al ser analizados muestran convergencias con lo que se observa a nivel internacional en relación al empleo de escalas y test ya sea diseñadas para el estudio como la Escala de Evaluación de la Calidad Educativa en Centros Preescolares (ECCP) o trasladadas de otros ámbitos como el Test de Desarrollo Psicomotor TEPSI según la clasificación de instrumentos de Bredegal (2015).

CONCLUSIONES

A partir de la revisión de las diversas investigaciones presentadas en este estado del conocimiento es posible advertir la importancia que está adquiriendo el estudio de la evaluación en la educación infantil, específicamente la evaluación del aprendizaje, ya que como campo de investigación ha sido escasamente atendida tanto a nivel nacional como internacional.

Encontrándose que en el primero hay ausencia de instrumentos con los cuales las educadoras puedan evaluar los aprendizajes de sus alumnos desde un enfoque de competencias, existiendo una minoría de trabajos que comienzan a estudiar las prácticas de evaluación de aprendizajes desde éste, el diseño y validación de instrumentos para evaluar competencias en preescolares y las creencias de las educadoras acerca de la evaluación.

En estas investigaciones algunas cosas que se resaltan son: 1) la dificultad que representa para las educadoras realizar una evaluación cualitativa, sobre la que pueden manejar teorías e ideas pero difícilmente llevarla a la práctica; 2) el déficit que se presenta en la formación inicial y permanente de las educadoras con relación a la evaluación de aprendizajes desde un enfoque por competencias y 3) la presencia de ciertas prácticas de evaluación donde se privilegia el uso de la observación y el diario, que aunque son técnicas e instrumentos adecuados para el tipo de evaluación que se realiza en preescolar, la mayoría de las veces no son usados de forma adecuada por las educadoras debido a su falta de formación en el campo de la evaluación del aprendizaje.

Por este motivo algunos investigadores señalan la necesidad de llevar a cabo más estudios que profundicen en las prácticas de evaluación de aprendizajes en la educación preescolar en otros centros educativos, con competencias de otros campos formativos, con una duración diferente, que permitan identificar los retos y necesidades que existen en la evaluación del aprendizaje y seguir impulsando el cambio como resultado del proceso de reforma en la educación preescolar en México.

Por lo que hace al segundo que corresponde al ámbito internacional se concluye que en países como España, Argentina, Estados Unidos y Costa Rica existe una tendencia hacia la evaluación del aprendizaje como se concebía tradicionalmente es decir, centrada en medir el rendimiento del estudiante y enfocada a la toma de decisiones con relación a los programas que se brindan a la población infantil, por lo cual emplean escalas, test y pruebas que permiten medir los aprendizajes de los preescolares y para el caso de la medición de la calidad de la educación que se brinda a la población infantil el uso de instrumentos normalizados que provienen de países como Estados Unidos, entre ellos la Escala ECERS, ITERS y el Inventario HOME con el que se mide la calidad del ambiente familiar, por mencionar sólo algunos.

Aunque la evaluación a nivel internacional es en su mayoría normalizada, es posible localizar algunos trabajos que comienzan plantear una evaluación desde una visión diferente, es decir más integral porque se orientan a los procesos de aprendizaje de los niños, por lo tanto contemplan el uso de diversos instrumentos tanto de corte cuantitativo como cualitativo en la búsqueda de una evaluación que sea más acorde para los niños, ya que se detecta una desconexión entre los resultados y los procesos de evaluación apropiados para la población infantil que brinden elementos sustanciales para la mejora de los programas educativos y de la enseñanza.

Lo cual permite afirmar que a nivel internacional los grandes vacíos de conocimiento se encuentran en la realización de investigaciones centradas en la evaluación del aprendizaje de los niños desde enfoques de investigación cualitativos o bien integrando ambos (cualitativos y cuantitativos) que aporten una visión integral de sus procesos de aprendizaje, que sean adecuadas a sus características, a su edad y que den voz a los principales sujetos implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje (niños, padres, educadores y educadoras).

En razón de que las evaluaciones encontradas responden a una visión instrumentalista de la evaluación de los niños y de programas educativos en la que se han dejado de lado aspectos importantes como: 1) las prácticas de evaluación de aprendizajes que se realizan en el aula, 2) los significados, usos y funciones que dan los diversos actores a la evaluación, 3) las creencias y significados que tienen sobre la evaluación las educadoras y 4) los impactos que generan las diversas prácticas de evaluación que se dan en la educación infantil o preescolar sobre los aprendizajes de los niños, etc.

Como escenarios y posibles contextos a estudiar las aulas de Jardines de Niños Públicos de Educación Preescolar de contexto urbano, a partir de los resultados que arrojan las pruebas EXCALE revisadas en este estado del conocimiento donde se encontró que los alumnos de Jardines de Niños Privados obtienen mejores resultados en el logro académico que los que asisten de Jardines de Niños públicos, indígenas o comunitarios, sobre lo cual sería interesante comprender las prácticas de evaluación de aprendizajes que realizan las educadoras de Jardines de Niños de contexto urbano y los distintos impactos que éstas tienen en el logro de los aprendizajes de los preescolares.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACUDE. (2006). Evaluación y acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad, nivel preescolar, 2003-2006. Recuperado de www.acude.org.mx/biblioteca/calidad/Evaluacion-y-acompanamiento.pdf

Badilla Saxe, E. (2008). Evaluación del aprendizaje emergente: una experiencia con estudiantes universitarias de educación preescolar. Actualidades Investigativas en Educación, 8 (3), 1-18. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713048010

Barajas Torres, F. E. (2008). La evaluación en preescolar, análisis e interpretación. Tesis Maestría. Colima: Universidad de Colima.

Bredregal, P. (2015). ¿Sabemos cómo medir bien el desarrollo de los niños? Midiendo el desarrollo infantil temprano. Recuperado de http://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2015/05/04/medir-bien-desarrollo-infantil-niños/

Brenneman, K. (2001). La evaluación del aprendizaje en ciencias y de ambientes de este aprendizaje a nivel preescolar. ECRP, 13 (1), 1-16. Recuperado de http://ecrp.uiuc.edu/v13n1/brenneman-sp.html

Capdevila R., Vrendell R., Siller L., & Bilbao la Vieja, G. (2014). La evaluación de la equidad de género en educación infantil: estudio paralelo en el Departamento de la Paz (Bolivia) y en la Comunidad Autónoma de Cataluña (España). Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7 (11), 63-77. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4704414.pdf

Cardemil C., & Román, M. (2014). Presentación de la sección temática: la importancia de analizar la calidad de la educación en el nivel inicial y preescolar. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(1), 9-11.

Casi, J. (1997). El análisis comparativo en Sociología. Cuadernos Metodológicos. Metodología del análisis comparativo. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

Clifford, M. R. (2013). Estudios a gran escala de la educación de la primera infancia en los Estados Unidos. Revista Cuadernos de Pesquisa, 43 (148), 98-123.

Chávez Flotte, P. G. (2015). El mejoramiento de la práctica docente a través del acompañamiento. Experiencia en el empleo de la investigación acción. Red Iberoamericana de comunicación y divulgación científica. Recuperado de http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?El-mejoramiento-de-la-practica

Dipp Adla, J., Serrano Morales, J. A., & López González C. (2008). Estudio comparativo de la calidad de dos modelos pedagógicos a nivel preescolar. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at01/PRE1178237870.pdf

Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2008). El aprendizaje en tercero de preescolar en México, Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático. México INEE.

Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2010). La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. México: INEE.

Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2011).Prácticas pedagógicas y desarrollo profesional en preescolar. México: INEE.

Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2014).El aprendizaje preescolar en México. Informe de Resultados, EXCALE-00 aplicación 2011. México: INEE.

Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública. (2002). Plan de Estudios 1999. Documentos Básicos. Licenciatura en Educación Preescolar. México: SEP.

Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública. (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México: SEP.

Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Estudio 2011, Guía para la Educadora, Educación Básica Preescolar. México: SEP.

Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de Educación Pública. (2015). Docentes por sexo, sostenimiento y entidad federativa. Educación preescolar. Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras 2014-2015, México: SEP.

Gómez Patiño, R., & Seda Santana, I. (2008). Creencias de las Educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preescolares: un estudio de caso. Revista Perfiles Educativos, 30(119), 33-54. Recuperado de http://www.redalyc.org/service/redalyc/downloadPdf/132/13211156003/Creencias+de+las+educadoras+acerca+de+la+evaluaci%F3n+de+sus+alumnos+preescolares:+un+estudio+de+caso/1

Hallam, R., Fouts, H., Bargreen, K., & Caudle L. (2009). La calidad vista desde la perspectiva de un niño menor de 3 años de edad. Examen desde abajo hacia arriba de las experiencias en las clases. Revista ECRP, Investigación y práctica de la niñez temprana 11, (2), 1-19.

Hallam, R., Grinsham, J., Gao, X., & Brookshire, R. (2007). Los efectos de la calidad en las clases de la evaluación auténtica e impulsada por resultados. Revista ECRP, Investigación y práctica de la niñez temprana, 11 (2), 1-9. Recuperado de http://www.inesad.edu.bo/bcde2014/papers/BCDE2014-23.pdf

Lacunza A. B., Castro Solano A., & Contini N. (2009). Habilidades sociales preescolares: una escala para niños en contexto de pobreza. Revista de Psicología, 37(1), 3-28. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3378/337829512001.pdf

León, A. T. (2012). Informe final. La evaluación en la educación preescolar como instrumento para el mejoramiento de la calidad. Costa Rica: Universidad Nacional. PDF.

Lera Rodríguez, M. J. (2007). Calidad de la Educación Infantil: Instrumentos de Evaluación. Revista de Educación, 343, 301-323.

Linares, M. E., & Myers, R. G. (2003). En búsqueda de la calidad educativa en los centros escolares. México: ACUDE.

Marín Uribe, R., Guzmán Ibarra, I., & Castro Aguirre, G. (2012). Diseño y Validación de un Instrumento para la evaluación de competencias en preescolar REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14 (1), 182-202. Recuperado de https://redie.uabc.mx/redie/article/view/308/690

Martínez López, S., & Rochera Villach, M. J. (2010). Las prácticas de Evaluación en la educación preescolar mexicana a partir de la reforma curricular. Análisis desde un modelo socioconstructivista y situado. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15, (47), 1025-1050.

Mayers, R. (2007). Evaluación de las Competencias de Niños y Niñas Preescolares. México: UPN.

Mexicanos Primero (2014). Los invisibles estado de la educación en México. Recuperado de http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/como-esta-la-educacion/estado-de-la-educacion-en-mexico/los-invisibles-2014

Ortiz Varela, O., Viramontes Anaya, E., & Campos Arroyo A.D. (2013). La evaluación de aprendizajes basados en competencias en el nivel de preescolar. Ra Ximhai, 9 (4), 95-105. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46129004009

Osorio Sánchez, K., & López Mendoza, A. (2014). La retroalimentación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estudiantes en edad preescolar. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7 (1), 13-30. Recuperado de https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/3383

Pacheco F. P, et al. (2005.). Educación Preescolar, Estrategia bicentenario, Informe de la Educación preescolar. Santiago de Chile: MINEDUC.  Recuperado de http://www.oei.es/historico/inicial/politica/estrategia_bicentenario_chile.pdf

Peralta, V., & Hernández L. (2010). Antología de experiencias de la educación inicial Iberoamericana, coordinadoras Victoria Peralta y Laura Hernández. Metas educativas 2021, Organización de Estados Iberoamericanos. Madrid: Fundación Santillan. Recuperado de http://www.oei.es/metas2021/infancia2.pdf 

Recart Herrera, M.I., et al. (2005). Relaciones entre algunas características de la familia del preescolar y su desempeño escolar posterior. Revista Enfoques Educacionales, 7 (1), 105-13. Recuperado de http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/Recart-Mathiesen-Herrera_N7_2005.pdf

República de Chile. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2013). Educación Parvularia. Educación Básica. Educación diferencial. Recuperado de http://www.ucv.cl/p3_admisión/site/asocfile/ASOCFILE120111021105759.pdf 

Rojas Moreno, I., & Cázales, Z. (2010). Educación comparada: reflexiones para la construcción de una metodología de la educación comparada. Educación comparada: apuntes y reflexiones, 1(8). Recuperado de http://www.ice.uabjo.mx/media/15/2017/05/Art8_2.pdf

Román M., & Cardemil C. (2014). Juego, interacción y material educativo en el nivel preescolar. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7 (1), 43-62. Recuoerado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4704266.pdf

Romero, T. (2010). Política de la primera infancia en Iberoamérica: avances y desafíos en el siglo XXI. La primera Infancia (0-6 años) y su futuro, coordinadores Jesús Palacios y Elsa Castañeda. Colección Metas educativas 2021. Madrid: Fundación Santillana.

Roux, R., & Mendoza Valladares, J. L. (2014). Introducción y el concepto de desarrollo profesional continuo. Desarrollo profesional continuo de los docentes: teoría, investigación y práctica. México: Colegio de Tamaulipas.

Santos Guerra, M. I. (1998). Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Sañudo, Guerra L., & Sañudo Guerra M. I. (2014). Las concepciones explicitas sobre evaluación en la práctica docente en educación preescolar en Jalisco. México. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7 (1), 31-42. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4704244.pdf

Schonhaut, B. L., Maggiolo, L. M., Barbieri, Z., Rojas, N. P., & Salgado, V. A. M. (2007). Dificultades de lenguaje en preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluación fonoaudiológica. Revista Chilena de Pediatría, 78 (4), 369-375. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0370-41062007000400004

Smith, B. A., Taylor, J. N., & Gollop, M. M. (2010). Introducción y Capítulo I. El contexto Sociocultural de la infancia: el equilibrio entre dependencia y autonomía. Escuchemos a los niños. México: Fondo de Cultura Económica.

Tobón Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en la educación Básica. México: Santillana.

Unidad Parvularia, División de Educación General, Ministerio de Educación, Ministerio de Educación de Chile (2001). La educación Parvularia en Chile. Serie Educación Parvularia. Aportes a la Reflexión y la Acción. Santiago de Chile: MINEDUC.

Uribe Chamorro, Y. (2010). Apropiación de las competencias declaradas, en las prácticas de estudiantes de la educación parvularia y educación diferencial de una universidad chilena. Tesis Doctoral. Granada: Universidad de Granada

Vernón, S. A., & Alvarado, M. (2014). Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad. Materiales para apoyar la práctica educativa. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

Recibido: Octubre de 2017.

Aprobado: Diciembre de 2017.

Lic. Laura Elizabeth Gómez Meléndez

E-mail:laugm_85@hotmail.com

Dra. C. Maritza Librada Cáceres Mesa

Dra. C. Maricela Zúñiga Rodríguez

E-mail innomary@hotmail.com