Paradigmas de evaluación de la gestión del conocimiento en las universidades

Paradigms of Evaluation of Knowledge Management in Universities

I Universidad Técnica de Manabí, Ecuador.

II Universidad de La Habana, Cuba.

RESUMEN

La universidad es una institución social que surgió a partir de las condiciones, posibilidades y necesidades que la sociedad generó, con el fin de conservar, desarrollar y promover la cultura mediante la formación de profesionales. Actualmente, constituye una entidad compleja pues, aunque todas las universidades poseen un objeto de trabajo común, el conocimiento, varían en cuanto a la forma en que actúan sobre él (generación, difusión, utilización) y con respecto a los destinatarios de los resultados de sus actividades. En tal sentido, la presente investigación demuestra la importancia de la adecuada gestión del conocimiento en las universidades e ilustra cómo auditarlo. ]]>
Palabras clave: conocimiento, educación superior, gestión.

ABSTRACT

The university is a social institution that arose from the conditions, possibilities and needs that society generated, in order to preserve, develop and promote culture through the training of professionals. Currently, is a complex entity, because although every university has a common work object, knowledge, they vary in the way they act on it (generation, dissemination, use) and with respect to the recipients of the results of their activities. In this regard, this research demonstrates the importance of adequate knowledge management in universities, and illustrates how to audit it.

Keywords: knowledge, higher education, management.

INTRODUCCIÓN

Las universidades son consideradas como organizaciones creadoras de conocimiento, por lo que este elemento requiere especial atención desde el punto de vista de su localización, estructura, almacenamiento y distribución. De este modo, es posible definirlas como instituciones que deben emplearlo para el logro de sus objetivos, lo que les permitirá realizar los aportes esperados por la sociedad.

Debido a estas particularidades, son asiduamente evaluadas mediante procesos que certifican en qué medida su desempeño puede ser determinado atendiendo a sus objetivos y metas, siempre orientados hacia la mejora de la capacidad de crear conocimiento a partir de la formación de profesionales con competencias académicas, éticas y de valores. Todo ello produce un impacto en la función social del conocimiento en general, pues la capacidad de formación, investigación e innovación de las instituciones de educación superior (IES) debe proponerse generar avances productivos, así como justicia, equidad e inclusión social.

Teniendo en cuenta los aspectos enunciados, en el presente artículo se estudia la manera en que diversos países seleccionan los criterios para evaluar sus IES, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación superior.
]]> 1. Paradigmas de evaluación en las universidades

Para lograr la efectividad de la misión, los objetivos y las estrategias de una universidad y potenciar su aporte a la comunidad científica y a la sociedad, es necesario orientar los procedimientos de las diversas instituciones y organizaciones públicas de investigación (OPI). Estas últimas desarrollan políticas y formulan estrategias orientadas a la gestión del conocimiento, lo que conlleva la creación de valor, tanto para ellas como para la sociedad (Ruso Armada, 2014). En tal sentido, según Espinosa (2010) y Maestrey (2010), citados Ruso Armada (2014):

Si mostramos un análisis de algunos elementos distintivos en el sector de la educación superior en el mundo para ilustrar el desarrollo de las universidades en la Unión Europea (UE), podremos observar que están realizando una apreciable transformación dentro de la estrategia acordada en el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000, que atiende una economía basada en el conocimiento. Si se analizan las posibilidades de estudios superiores en las comunidades, se puede apreciar que solo el 21 % de la población de la UE en edad de trabajar ha completado estudios superiores, una cifra muy por debajo de Estados Unidos (38 %), Canadá (43 %), Japón (36 %), o incluso Corea del Sur (26 %). Con una tasa bruta media de matrículas del 52 %, la UE se sitúa, ligeramente, por encima de Japón (49 %), pero detrás de Canadá (59 %), y a una gran distancia de Estados Unidos (81 %) y Corea del Sur (82 %). (p. 336)

Uno de los mecanismos para comparar y delimitar la calidad de la educación superior son los rankings universitarios. La mejora de la posición de una universidad puede aumentar su visibilidad y atraer estudiantes, investigadores y fondos (Capote, 2011).

Los rankings se dividen en cuatro categorías (Seoane, 2009; Wauters, 2012):
]]> " Multi-rankings académicos y de productividad científica.
" Web rankings.
" Rankings de productividad investigativa.
" Rankings académicos.

Por otro lado, los indicadores que consideran se clasifican en bibliométricos y no bibliométricos. Los primeros incluyen el número de publicaciones en revistas de alto impacto y la cantidad de graduados con premios Nobel o premios internacionales, criterios que no son proporcionados por las instituciones, sino por los análisis a nivel mundial. Los segundos, por su parte, se basan en datos que ofrecen, discretamente, las universidades. Dichos criterios no estiman ni el impacto ni la calidad de las entidades, sino que informan sobre infraestructura, presupuestos y riquezas, entre otros aspectos (Ruso Armada, 2014; Ortiz Jauréquizar, Posadas y Miguel, 2016). En Estados Unidos, por ejemplo, los rankings son utilizados para diferenciar las mejores escuelas de negocio, ya que se aplican a las universidades públicas y privadas de gran parte de los países desarrollados (Seoane, 2009).

En el siguiente diagrama (figura 1) se resumen los principales elementos evaluados por los rankings universitarios reconocidos mundialmente.

En la investigación, se analizaron ocho criterios de evaluación distribuidos por diferentes países y áreas geográficas, que resumen categorías, estructuras funcionales, áreas estructurales, principios, objetivos y elementos, factores, características, dimensiones, variables e indicadores.

En República Dominicana, se realiza la evaluación institucional a través de una guía propuesta por la Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC). Esta se autodefine como:
Una organización privada, independiente, no lucrativa y de finalidad pública, cuya misión consiste en promover, orientar y asistir la autoevaluación, en base a criterios de calidad establecidos; así como organizar y conducir procesos de evaluación externa y de acreditación en el contexto de la educación superior dominicana. Reúne 27 categorías que poseen criterios con un puntaje traducido en valores enteros, que van desde un mínimo de 10 puntos a un máximo de 100. (Reyna Tejada, 2004, p. 37)
]]> En Colombia, se evalúan 12 factores, identificados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que deben entenderse desde una perspectiva sistémica, ya que se disponen de manera interdependiente. A su vez, poseen características relacionadas con la calidad propia de la educación superior y expresan referentes universales y particulares de la calidad que pueden ser aplicables a todo tipo de IES, teniendo en cuenta las distintas misiones y proyectos institucionales. Por otro lado, las particularidades a evaluar son 30, y cada una cuenta con aspectos que contienen la evidencia física y documental requeridas en el momento del análisis (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

En Cuba, la evaluación de la calidad es una tarea compleja, que involucra una cantidad de actores considerable, y será efectiva cuando se logre que todas las instancias vinculadas al proceso de formación de profesionales compartan ideales semejantes y los estándares se conviertan en conciencia común, pues la evaluación se concreta en cinco variables con criterios de evaluación e indicadores cualitativos y cuantitativos [Junta de Acreditación Nacional (JAN), 2016].

En México, la evaluación se realiza de acuerdo a seis dimensiones. Las tres básicas son: formación profesional, producción científica y tecnológica y gestión y dirección universitarias eficaces y apegadas al profesionalismo académico [Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), 2007].

En Ecuador, el proceso es similar al cubano, con respecto a sus indicadores cualitativos y cuantitativos, sin embargo, se diferencia en que se realiza a través de seis criterios que, a su vez, poseen subcriterios [Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Ecuatoriana (CEAACES), 2015].

Por su parte, Estados Unidos es, posiblemente, el país con mayor tradición en cuanto al establecimiento de procesos de evaluación institucional. La acreditación es el sistema más aplicado en la educación superior americana y se lleva a término, por lo general, por agencias especializadas. Estas últimas constituyen organismos de carácter privado sustentados por las propias universidades, quienes solicitan la acreditación, proceso que constituye la condición necesaria para acceder a determinados beneficios.
]]> Por último, la evaluación institucional de las universidades europeas se inicia, tal como se concibe actualmente, a partir de la década de los ochenta. Su desarrollo difiere según el país, de manera que, en aquellos con mayor tradición evaluativa (Francia y Reino Unido), se lleva a término tras el previo reagrupamiento de organismos ya existentes. Mientras, en algunos es necesario crear nuevos dispositivos para dinamizarla (España, Dinamarca, Finlandia, Holanda, Italia, Noruega, Portugal, etcétera) y en otros el proceso se ralentiza debido a la resistencia de las instituciones a la evaluación oficial (Alemania) (Dubois, 1998).

En otro orden de análisis, en la tabla 2 se presentan las modalidades evaluativas en diferentes áreas geográficas. Por otra parte, se muestra que el modo de evaluación exige la aparición o no de mayores mecanismos de control, por ejemplo, de controles internos.

En República Dominicana, se diferencian las evaluaciones globales y parciales, internas y externas y de autoevaluación. La evaluación global abarca la institución en su totalidad. En tal sentido, su propósito fundamental consiste en determinar en qué medida cumple su misión y sus objetivos, y si sus ejecutorías se corresponden con los niveles de calidad requeridos. Por su parte, la evaluación parcial está dirigida a determinar la pertinencia, eficacia, eficiencia y calidad del área o programa objeto de evaluación. Asimismo, la interna o autoevaluación es considerada como una labor intrínseca de las IES, pues debe formar parte de la cultura y el quehacer institucional como un mecanismo esencial para el mejoramiento continuo, por lo que se debe asumir como un proceso participativo, coherente con los planteamientos expresados en la misión institucional y con los requerimientos de la sociedad. Por último, las evaluaciones externas las realiza la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT) y se llevan a cabo cada cinco años (SEESCYT, 2013).

En México, la evaluación externa es ejecutada por varios organismos, entre los que sobresale el CONACYT. Se evalúan, entre otros elementos, las investigaciones, los proyectos individuales, los programas de posgrado, los alumnos y los programas de estudio. Por otro lado, la evaluación interna se desarrolla a través de comité de pares y comisiones ad hoc y la autoevaluación se realiza a partir de las propuestas de la universidad en cuestión y con las orientaciones de la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA).
]]> Por otra parte, la calidad de la educación superior en Colombia está a cargo del CNA, quien realiza la evaluación externa. Esta es el resultado del análisis integrado de 12 factores, y cada uno es examinado sobre la base de la consideración de distintas características de calidad, cuyo grado de cumplimiento debe ser establecido mediante un análisis de diversos aspectos. Cabe indicar que estos factores son cualitativos y cuantitativos, y que las IES podrán acondicionarlos o adaptarlos a sus modelos propios de autoevaluación (Ministerio de Educación Nacional, 2006).

En Cuba, las universidades no poseen un plan de autoevaluación, sino que se realizan revisiones del cumplimiento de los objetivos estratégicos que, a su vez, están divididos por procesos o áreas de resultados clave. Muchas de estas últimas coinciden con las variables que son evaluadas por la JAN, que otorga las categorías de "acreditada" y "acreditada de excelencia" a las carreras y programas docentes que cumplan con los parámetros de calidad establecidos. La revisión culmina con la presentación de un Plan de medidas o de mejora, que es verificado en la próxima evaluación (JAN, 2016).

Finalmente, en el contexto ecuatoriano, la evaluación de las universidades se realiza teniendo en cuenta los criterios que propone el CEAACES. Su modelo está organizado, como ya se había mencionado, en torno a seis criterios de evaluación externa que consideran aspectos amplios de la calidad, y están relacionados con las funciones sustantivas de las universidades, así como con los procesos, las condiciones y los recursos que permiten su ejecución adecuada. Sin embargo, existe un vacío con respecto al proceso de autoevaluación, que ha de realizarse teniendo en cuenta su importancia para determinar a priori la categoría que se pretende alcanzar por cada criterio de (CEAACES, 2015).

A continuación, se presenta un resumen de los principales elementos que se evalúan en las IES de las regiones analizadas (figura 2).

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CONCLUSIONES

Actualmente, constituye una necesidad referirse a los procesos evaluativos en las universidades, si se tienen en cuenta los retos que enfrentan para mantener los indicadores de calidad de los programas académicos, desarrollar proyectos pertinentes de investigación que contribuyan a la sociedad, y promover la cultura en su sentido más amplio, a través de las actividades extensionistas, con presupuestos cada vez más reducidos, atendiendo a las condiciones económicas imperantes en la esfera nacional e internacional.

Es importante destacar que el recurso humano es uno de los elementos más importantes en la gestión del conocimiento, o sea, el empleado de la organización cuyo saber permite que la institución aprenda en una sinergia de trabajo en equipo.

Además, cabe señalar que, entre las principales actividades de las universidades se hallan la captación, producción y transmisión de conocimiento, por lo que una verdadera transformación se llevará a cabo cuando se aborde, como eje central, el tema de los saberes, no aquellos que se consideren acumulativos y definitivos, sino los que formen parte de procesos relativos y abiertos, donde hallen un espacio la reflexión y la crítica, como actos que involucran la creación y el otorgamiento de sentido a lo que se piensa, se dice y se hace.

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Recibido: 15/8/2017
]]> Aceptado: 20/1/2018

Eliza Juverly Zambrano Zambrano, Universidad Técnica de Manabí, Ecuador, Correo electrónico: ejzambrano@utm.edu.ec

Frida Ruso Armada, Universidad de La Habana, Cuba, Correo electrónico: frida@fcf.uh.cu