La evaluación formativa en el proceso enseñanza aprendizaje
Formative evaluation in the teaching-learning process
Michel Pérez Pino1, José Osvaldo Enrique Clavero2, José Eugenio Carbó Ayala3, Marisol González Falcón4
1 Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: michelpp@infomed.sld.cu
2 Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: joseoec@infomed.sld.cu ]]>
3 Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: joseca@infomed.sld.cu
4 Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: marisolgf@infomed.sld.cu
RESUMEN
El proceso de perfeccionamiento de la educación superior cubana se fundamenta en la necesidad de formar un tipo de profesional capaz de dar respuesta a las exigencias de las demandas sociales con una sólida formación teórico-práctica. Al realizar un diagnóstico en el claustro del Departamento de Ciencias Básicas Biomédicas, se apreció que presentaba dificultades relativas a la didáctica de la evaluación, unido a la tendencia de aplicar la evaluación calificativa sin tener lo suficientemente en cuenta la formativa. Se realizó una revisión bibliográfica con el objetivo de reflexionar sobre cómo aplicarla correctamente en el proceso enseñanza aprendizaje. En los aspectos abordados se muestra la coincidencia de numerosos autores de diferentes países y enfoques teóricos en el reconocimiento y constatación de sus problemas actuales, tales como su reduccionismo conceptual y metodológico, su subordinación a necesidades y demandas externas al proceso pedagógico, y sus efectos y consecuencias.
DeSC: evaluación educacional, estudiantes, educación médica.
ABSTRACT
The process of perfecting Cuban higher e ducation is based on the need to train a type of professional capable of responding to the demands of social demands with a solid theoretical and practical training. When making a diagnosis in the teaching staff of the Basic Biomedical Sciences Department, difficulties related to the didactics of evaluation were presented, there is a tendency to apply the qualifying assessment without taking into account the formative assessment. A bibliographical review was carried out with the objective of reflecting on how to correctly apply the formative evaluation in the teaching learning process. In the aspects covered, it shows the coincidence of numerous authors from different countries and theoretical approaches, in the recognition and verification of their current problems, such as their conceptual and methodological reductionism, their subordination to external needs and demands to the pedagogical process, and their effects and consequences.
MeSH: educational measurement, students, education, medical.
INTRODUCCIÓN
El proceso de perfeccionamiento de la educación superior cubana se fundamenta en la necesidad de formar un tipo de profesional capaz de dar respuesta a las exigencias de las demandas sociales, y a su vez se evidencia la importancia de garantizar un egresado de perfil amplio con una sólida formación teórico-práctica capaz de formarse como especialista durante toda su vida. Por ello es necesario orientar adecuadamente los diferentes componentes del proceso enseñanza aprendizaje para evitar las insuficiencias latentes en los procesos de formación y superación de los profesionales. Algunas de las respuestas a estas insuficiencias pueden encontrarse en la falta de una conciencia plena acerca del alcance de la evaluación, de sus funciones y aplicación. Asimismo se evidencian fallas en la planificación y organización de la evaluación que violentan la propia esencia del proceso docente educativo.1
Las conceptualizaciones de la evaluación a lo largo de la historia han estado vinculadas a posiciones ideológicas y culturales, modelos curriculares y pedagógicos. El más aceptado es aquel cuyo significado apunta hacia el de apreciar, analizar o fijar el valor de una cosa; o sea, asociarla a un permanente valor numérico.1-3 Actualmente existe una fuerte preferencia a concebirla desde una perspectiva desarrolladora que desplace los criterios rígidos que aún persisten y se produzca una ruptura de los viejos esquemas que se manejan, y adoptar una nueva cultura evaluativa que implica construir una interacción comunicativa positiva entre docente y alumno.2
Esta idea es la base del propósito científico de reconstruir una concepción de la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva teórica más general del desarrollo humano, y de las metas que una sociedad determinada se plantea en la formación de las nuevas generaciones de profesionales. Lo anterior conduce a delinear y argumentar las características y condiciones de una evaluación formativa del aprendizaje.1-3
El claustro del Departamento de Ciencias Básicas Biomédicas tiene una composición heterogénea. En general sus miembros poseen una preparación didáctica y metodológica adecuada. Algunos de ellos provienen de carreras pedagógicas, pero la mayoría son formados por el sector de la salud. Sus conocimientos didácticos y metodológicos proceden de las clases recibidas durante sus residencias o en cursos posteriores.
Los autores del presente artículo han constatado a través de las actas de reuniones departamentales y de colectivos de asignaturas y otras formas de trabajo metodológico, dificultades relativas a la didáctica de la evaluación. Esto está unido a la tendencia a una mayor atención a la evaluación acreditativa o calificativa, con predominio de un enfoque formal, lo que debe transformarse en función del perfeccionamiento de sus prácticas, y asumir el enfoque formativo.
Por los motivos expuestos con anterioridad, los autores se han propuesto como objetivo de la siguiente revisión bibliográfica, reflexionar sobre cómo aplicar correctamente la evaluación formativa en el proceso enseñanza aprendizaje.
]]> DESARROLLO
La evaluación del aprendizaje: proceso complejo
La búsqueda de la excelencia en la educación superior es una exigencia que ha perdurado a través de la historia y en la actualidad compromete a todos aquellos implicados en las tareas educativas y a todos los componentes del proceso de formación de los futuros profesionales. En Cuba esa búsqueda se manifiesta en la voluntad de un perfeccionamiento continuo de la enseñanza universitaria sobre bases científicas, que sustenta las decisiones y el quehacer cotidiano de las instituciones educativas e impulsa, a la vez, el desarrollo de la investigación pedagógica como necesidad del propio perfeccionamiento.4,5
La evaluación del aprendizaje constituye, en este contexto, un tema de singular interés por su complejidad y por la vigencia de numerosos problemas pendientes de solución. La revisión de la literatura muestra la coincidencia de numerosos autores6,7 de diferentes países y enfoques teóricos, en el reconocimiento y constatación de problemas actuales de la evaluación, tales como su reduccionismo conceptual y metodológico, su subordinación a necesidades y demandas externas al proceso pedagógico, los efectos y consecuencias no deseados, entre otros problemas.
Según la Resolución 210/07:8 "La evaluación del aprendizaje es un proceso consustancial al desarrollo del proceso docente educativo. Tiene como propósito comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos formulados en los planes y programas de estudio de la educación superior, mediante la valoración de los conocimientos y habilidades que los estudiantes van adquiriendo y desarrollando; así como por la conducta que manifiestan en el proceso docente educativo. Constituye, a su vez, una vía para la retroalimentación y la regulación de dicho proceso".
Para el sistema de educación médica cubano la evaluación del aprendizaje implica el control y la valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos, así como de los modos de actuación que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente educativo, de acuerdo con los objetivos propuestos de cada asignatura, estancia o rotación en particular y del plan de estudio en general, que posibilita su propia dirección.
La evaluación se puede estructurar en todas las formas organizativas de la docencia como son la conferencia o clase magistral, clases prácticas y talleres, curso, actividades grupales y particularmente en la práctica clínica, en el caso de las ciencias médicas.2,4,9
La evaluación como componente del proceso enseñanza aprendizaje
Dentro de los componentes del proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación es el elemento que se encuentra relacionado directamente con cada uno de ellos ya que es la encargada de estimular y medir el alcance de los objetivos a través de un grupo de criterios. Ellos se relacionan con el cumplimiento del propósito o la meta para lo cual fueron trazados, el arribo a la consecución del fin con el cual fueron planteados y así lograr transformaciones graduales en los contenidos que agrupan en el sistema de conocimientos y habilidades, en la experiencia de la actividad creadora y en los modos de actuación. De esta manera se llega a los diferentes niveles de asimilación.8,10,11
Existe una relación directa entre sistema de conocimientos, habilidades y niveles de asimilación, por una parte y las formas organizativas de la enseñanza, por otra. En estas últimas es donde se establece la estructura y el grupo de actividades conjuntas que desarrollan profesores y alumnos. Son reflejadas a través de los métodos que ordenan la estructura interna del proceso enseñanza aprendizaje, que de acuerdo al nivel de asimilación que se plantee pueden ser productivos o no. De acuerdo a esa clasificación los actores utilizarán los diferentes tipos de medios a su disposición como vía de comunicación y que sirven de soporte a los métodos para el logro final de los objetivos.8,10,11 ]]>
En cada etapa del proceso docente educativo tanto las formas como los métodos pueden variar. En tal sentido, la evaluación es el componente que refleja el estado de todo el proceso: expresa la magnitud y calidad con que se han logrado los objetivos y brinda retroalimentación de la cual se derivan otras funciones importantes como las de diagnosticar, estimular, comprobar, orientar, corregir y certificar. En fin, la evaluación actúa como el motor impulsor de todo el proceso.8-11Funciones de la evaluación
La evaluación como proceso posee dos funciones:
I-La calificativa, sumativa o acreditativa: que tiene el objetivo de dar información sobre el progreso del estudiante al finalizar una unidad de enseñanza en correspondencia a una serie de criterios y los conocimientos adquiridos a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje, se realiza para formular un juicio acerca de los conocimientos al finalizar una unidad de enseñanza. A esta función de la evaluación se le atribuyen los siguientes valores: 12-14
Diversidad de criterios relacionados con la evaluación formativa
Las ideas acerca de lo que deben ser la educación y las prácticas educativas, (incluyendo los sistemas evaluativos) dependen como ya hemos explicado con anterioridad de posiciones ideológicas y culturales y modelos curriculares y pedagógicos. López Pastor12 plantea que "… debe buscarse un modelo de evaluación que sea formativo, continuo e integrado en el desarrollo del currículo, colaborando a la mejora del mismo y de los propios procesos de aprendizaje del alumnado". Los autores comparten este criterio, por considerarlo válido y adecuado para evaluar los procesos de formación humana.
Brown13 interpreta la evaluación formativa como: "… todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso enseñanza aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador". Establece numerosos puntos de contacto con otros autores.1,5,7,12
Casanova14 maneja diferentes términos; expone que es habitual que el profesorado confunda la "evaluación formativa" con la "evaluación continua" y a menudo interprete erróneamente la "evaluación continua" como una realización continua de pruebas, exámenes y notas, que realmente debería denominarse "calificación continua". El concepto de "evaluación continua" hace referencia a la que se lleva a cabo en el aula de forma diaria y cotidiana, normalmente con una finalidad formativa, recopilando sistemáticamente información del proceso de aprendizaje de cada alumno.15 En consideración de los autores, este tipo de evaluación, también se considera como sistemática o frecuente aunque no es necesario que se le otorgue una calificación cuantitativa.
Coincidencias indispensables en los procesos de evaluación formativa y calificativa
A través de la revisión se constató que existen numerosos puntos de contacto en relación con las exigencias indispensables que tienen que cumplir tanto la evaluación formativa como la calificativa:8, 16,17
Una vez conocidas estas exigencias, es preciso considerar las siguientes interrogantes:
Ventajas y limitaciones de la evaluación formativa
Hamodi7 y Tejada Fernández17 consideran que, como todo proceso, la evaluación formativa posee numerosas ventajas:
Coincidentemente, estos autores y otros7,17-19 manejan una serie de limitaciones en el desarrollo de la evaluación formativa que dependen en mayor medida de cuestiones subjetivas como: la falta de estandarización ya que no existe un esquema para su desarrollo, la poca instrumentación pues es indispensable evaluadores bien entrenados para evitar la improvisación, y el no cumplimiento de los objetivos trazados, en el momento de valorar el desempeño de los estudiantes. No obstante al hacer una correlación, se puede apreciar que las ventajas son mucho mayores, pues las limitantes se pueden solucionar con la labor educativa y sistémica del profesorado.
López Pastor12 esclarece este acápite, al abordar aspectos sobre las ventajas de la evaluación formativa. Razona que permite hacer el diagnóstico de las debilidades en los estudiantes, favorece el diálogo entre el docente y ellos, estimula la autoevaluación, ayuda a desarrollar habilidades para el estudio independiente, informa al estudiante sus insuficiencias y deficiencias, es tan frecuente como sea necesario, mide el progreso alcanzado y su tendencia en el proceso docente educativo. Aclara que la evaluación formativa nunca podrá ser empleada para emitir un juicio certificativo, con lo que coinciden otros trabajos consultados17-19 y los autores de la presente revisión.
Tendencias de la evaluación formativa
Acerca del importante tema de las tendencias por las que debe transitar la evaluación formativa se señala en la Resolución 210/20078, y otras bibliografías revisadas,18-20 de común acuerdo:
Para el adecuado desarrollo y puesta en práctica de estas tendencias en la evaluación formativa, el profesor debe experimentar un cambio respecto a sus concepciones y prácticas sobre la categoría evaluación. El profesor es el evaluador y el alumno el evaluado que "necesita" ser calificado.
Se debe fomentar una preparación teórico-metodológica del profesor como agente movilizador del cambio que le permita un enfoque formativo de la evaluación considerando lo instructivoeducativodesarrollador para lo cual es indispensable encontrar respuestas en una correcta preparación desde lo pedagógico y lo metodológico en función del perfeccionamiento.
En relación con esta tendencia mundial sobre los estilos y cambios que debe introducir el profesor y la incorporación plena del alumno al proceso docente educativo como protagonista, con la utilización de test de diagnóstico, materiales de autoevaluación, presentaciones, observaciones, diarios, simulaciones o cuestionarios orales, se puede comprobar cómo dentro del proceso de evaluación formativa se utilizan actualmente, diferentes terminologías ("instrumentos", "herramientas" y "métodos") para llevar a cabo las "técnicas de evaluación formativa" a utilizar en las diferentes formas organizativas de la docencia. 17,21,22
Mazur, referenciado por Pinargote Vera,23 se refirió a que "… lo que determina cómo estudian los alumnos es el método con el que vayan a ser evaluados, o sea, es la evaluación la que dirige lo que los estudiantes hacen para superarla (y no los deseos de los profesores…)". Este profesor de Harvard, desde los años noventa del siglo XX, ha creado y popularizado alternativas mucho más eficaces que el "traditional lectura" "clase magistral o expositiva" para enseñar y lograr que los alumnos comprendan. Ideó el método "peer instrution" o "instrucción acompañada", que consiste en plantear (concept test) preguntas conceptuales a sus alumnos para pedirles que contestaran prediciendo lo que debe ocurrir en una situación hipotética al aplicar a las preguntas los principios de la disciplina y que discutieran las justificaciones entre grupos, con otros que han escogido una respuesta diferente. Tras la discusión los alumnos vuelven a contestar la pregunta, se consulta a los que han cambiado de opinión por qué lo han hecho, se cierra la discusión y se plantea una nueva pregunta. Mazur comprobó que con esta metodología, los alumnos doblaban las ganancias de aprendizaje medio en cada clase, punto con el que coinciden los autores, que han comenzado a utilizar algunas variantes de este método durante el desarrollo de la docencia.
Instrumentos de evaluación: clasificación y confusión terminológica
Castejón11 expone una serie de herramientas que sirven al profesorado para poder recoger la información necesaria en el proceso de evaluación, aunque reconoce que es difícil separar los instrumentos de las estrategias y técnicas de evaluación.
Aquí se clasifican los "instrumentos de evaluación" en función de su manifestación oral, escrita u observacional. Así, algunos ejemplos de cada uno de ellos son: ]]>
Posteriormente se explica que es imprescindible que el profesorado utilice "algún tipo de registro que permita constatar cómo se está realizando en un marco de evaluación formativa y continua" y se hace alusión a las listas de control (cuya utilidad es saber si están o no determinadas adquisiciones) y a las escalas de comprobación (para reflejar los diferentes grados de ellas).
Tejada Fernández17 presenta un artículo sobre evaluación de competencias en contextos no formales, donde habla de "dispositivos" e "instrumentos" de evaluación, utilizándolos como sinónimos.
Recientemente, Brown13 publicó un libro centrado en la evaluación de habilidades y competencias en educación superior en el que se aportan múltiples propuestas sobre esta temática. En este caso, se habla de "métodos y enfoques", aunque se genera cierta confusión terminológica entre las dos categorías. Consideran "enfoques": la evaluación asistida por ordenador, la autoevaluación, la evaluación a cargo de compañeros y el trabajo en grupo, y se consideran "métodos" los siguientes: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, evaluaciones asistidas por ordenador, test con libro abierto, seminarios evaluados, pruebas de simulación, etc. Pero en ninguna ocasión, se hace una definición de estos términos; incluso puede observarse cómo incluyen las "evaluaciones asistidas por ordenador" tanto en enfoques como en métodos.
Mediante esta revisión de la literatura especializada en la evaluación se ha podido comprobar cómo actualmente es difícil encontrar diferenciaciones claras sobre los conceptos de "medios", "técnicas" e "instrumentos" de evaluación, y cómo, hasta el momento, se habla de una manera un tanto caótica, utilizando como sinónimos o palabras afines los siguientes términos: instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación. Los autores del presente artículo consideran que se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificación única, lo que supone muy poca rigurosidad y conlleva una considerable confusión terminológica.
La primera clasificación rigurosa, con una definición exhaustiva, se sitúa en el trabajo de Ibarra Sáiz,16 donde se definen de manera muy clara y precisa los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación de la siguiente manera: ]]>
A pesar de las definiciones tan claras de los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación, existe una carencia en esta clasificación, pues no tiene cabida la participación del alumnado en la evaluación, cuestión que se considera esencial durante el proceso de evaluación que se relaciona el presente artículo. Es decir, en dicha clasificación no se contempla la autoevaluación, ni la evaluación entre iguales, ni la evaluación compartida. La evaluación formativa ha de ser compartida y precisa de la participación del alumnado en el proceso evaluativo. Es por este motivo por el que, a pesar de que las definiciones de los medios, técnicas e instrumentos de Ibarra Sáiz parecen muy claras, la clasificación, según opinión de los autores de la presente investigación, está incompleta.
Propuesta de nuevo sistema de clasificación
Por todo lo anterior, los autores consideran necesario un nuevo sistema de clasificación de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa del aprendizaje, que tenga en consideración al alumnado y su participación en el proceso evaluativo. A tal efecto, se comparten algunos criterios que aparecen en la bibliografía y se diseña la siguiente propuesta: 1, 2,5, 7, 15-17
Si el medio que se pretende evaluar es escrito, se utilizará la técnica del análisis documental y de producciones (o revisión de trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se utilizará la observación o el análisis de una grabación (audio o video). Lo que se pretende es que el alumno participe en el proceso evaluativo. Las técnicas de evaluación formativa pueden ser las siguientes:
Mediante esta propuesta los autores pretenden aclarar algunos aspectos en la terminología referente a la evaluación, concretamente sobre los medios, las técnicas y los instrumentos utilizados para llevarla a cabo; pero siempre desde la perspectiva formativa y compartida; de acuerdo con lo revisado. Es necesaria una unificación terminológica sobre esta temática, es decir, se necesita un lenguaje común en la evaluación de los aprendizajes del estudiante.
Experiencias compartidas aplicando la evaluación formativa ]]>
En opinión de los autores, el Plan de Estudios D, de la carrera de Estomatología y la disciplina Morfofisiología, que forma parte del currículo de los dos primeros años, es factible para la aplicación de todas estas modalidades, en las cuales se pueden introducir un grupo de experiencias muy novedosas empleadas actualmente por los autores, al aplicar la evaluación formativa en clases o pequeños grupos: 24,25Factores contribuyentes al perfeccionamiento de la cualidad formativa de la evaluación
Varios son los factores que contribuyen al perfeccionamiento de la cualidad formativa de la evaluación:22,24,26 ]]>
Con este proceder se asegura que la evaluación formativa sea un instrumento de trabajo para el estudiante que les permite el autocontrol y la autoevaluación, llevándolo a conocer el resultado inmediato de los procesos. Así se incrementan el autoestudio y el trabajo independiente, el alumno se retroalimenta y le permite al profesor corregir la dirección del proceso al confeccionar nuevos instrumentos evaluativos que conllevan a calificaciones y resultados novedosos. Todo lo anterior contribuye indiscutiblemente al perfeccionamiento de la maestría pedagógica como resultado de un arduo trabajo metodológico.
CONCLUSIONES
Es indispensable tener una concepción integradora de la evaluación, cuestión que es considerada la esencia del proceso evaluativo. Esto permite disponer de un docente competente, capaz de aplicar una adecuada evaluación formativa efectiva a través de la utilización de métodos diversos, según los objetivos que se esperan de los estudiantes de acuerdo con su nivel de estudios. Una adecuada evaluación formativa asegura que el estudiante desarrolle mecanismos de autorregulación siempre dirigidos a alcanzar nuevas metas de aprendizaje. ]]>
Declaración de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
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