Autoeficacia docente de profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo

Professors' teaching auto-efficiency at the Bio-analysis School of Carabobo University

Ekaterina Bustamante González¹, Freyli Josefina Bustamante González², Gilberto José González³, Luz Mary Bustamante González⁴

¹ Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: ebustamante@uc.edu.ve
² Hospital "Miguel Pérez Carreño". Caracas. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: freylib@hotmail.com ]]> ³ Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: ggonzal@uc.edu.ve
⁴ Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: luz_mary_b@hotmail.com

Fundamento: la percepción de los profesores universitarios sobre su autoeficacia docente para abordar los cambios en la educación superior constituye un garante de la calidad de la docencia en este nivel de enseñanza.
Objetivo: determinar las creencias de autoeficacia docente de los profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, en dos períodos diferentes: 2011 y 2016.
Métodos: se realizó un estudio mediante un diseño de campo de tipo descriptivo durante 2011 y 2016. Se utilizaron métodos teóricos para fundamentar y organizar los referentes sobre el tema; entre los métodos empíricos se aplicó el cuestionario escala de autoeficacia docente del profesor universitario.
Resultados: se constató a través del diagnóstico realizado que el profesorado tiene alta percepción de su autoeficacia docente en ambos períodos analizados, en la frecuencia de uso de las distintas creencias de autoeficacia se encontraron resultados similares. Se destaca que la dimensión evaluación del aprendizaje y función docente fue la que más varió sus niveles, los cuales disminuyeron en 2016; lo que puso de manifiesto las carencias que subsisten en cuanto a la evaluación como proceso.
Conclusiones: se determinó el nivel de creencias de autoeficacia docente de los profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, Venezuela.

DeCS: autoeficacia, enseñanza, educación médica.

MeSH: self efficacy, teaching, education, medical.

INTRODUCCIÓN

La evolución de la sociedad en el ámbito internacional ha llevado a la construcción de una humanidad centrada en el conocimiento, lo cual requiere de intensos procesos educativos y hace de la docencia una actividad esencial para que el ser humano pueda desarrollar habilidades y destrezas, acordes a las exigencias de un desempeño laboral cada vez más alto, en donde debe prevalecer el espíritu innovador, la exaltación de las competencias particulares y la capacidad creativa. ]]> El ejercicio de la profesión docente conlleva responsabilidades propias dirigidas a la formación integral del ser humano para facilitar, enriquecer, difundir y crear los conocimientos, habilidades y destrezas, requeridos por las realidades y exigencias actuales;¹ es por eso que las instituciones de educación superior están llamadas a asumir un papel protagónico en las transformaciones de desarrollo que se están gestando en todo el mundo en lo social, económico, político y cultural; y es la calidad y competitividad en los servicios educativos el principal reto que enfrenta a nivel mundial.

Así pues, el desempeño eficaz de estos nuevos roles requiere a su vez que los miembros de dichas organizaciones educativas tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos cambios, retos y las responsabilidades que deberán ir asumiendo en el desempeño de sus tareas.^1,2 Y es precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que orienta la conexión con la conceptualización de autoeficacia docente.

Según expresa Bandura, referenciado por Monserrat Tesouro et al.,³ las creencias de autoeficacia sobre las capacidades de actuación en un dominio particular son individuales, no son consideradas como rasgos de la personalidad, puesto que significan la habilidad para lograr ciertos objetivos o tareas por su actuación en una situación específica.

La percepción de las propias capacidades y competencias afecta las preferencias, la actuación, la persistencia en la acción y la calidad de sus realizaciones. Entre los profesores hay quienes consideran que tienen mucha competencia y predisposición para la investigación y quienes se valoran como menos competentes y con una predisposición menor; lo mismo pudiera ocurrir en cuanto a docencia.

Otro concepto que expresa el término autoeficacia docente plantea que es el grado en que el profesor cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de sus alumnos.²

Los investigadores de la Corporación Research and Development (RAND) fueron los pioneros en el ámbito de estudio de la autoeficacia del profesor al incluir, en 1976, unos ítems para medir esta variable en uno de sus cuestionarios, así dieron origen al concepto de autoeficacia docente, el cual ha ido adoptando diversos significados a través de los años.⁴

Bandura⁵ define la autoeficacia como un juicio personal sobre las creencias en las capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para gestionar probables situaciones futuras; y en relación con este término aplicado a una organización educativa, señala que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside en gran medida, en el talento y autoeficacia de los profesores.

Por otra parte, Herrera⁶ en su investigación encontró que las condiciones de autoeficacia docente predicen los niveles de logro académico para el docente y el de sus estudiantes, independientemente de sus habilidades. En este sentido, uno de los grandes retos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria. Desde esta perspectiva, los logros en relación con sus actividades docentes dependen, en buena medida, de la confianza que tengan en sí mismos para abordar todos estos cambios que conlleva su nuevo rol.

Según algunas investigaciones,^7,8 los sentimientos de competencia y de eficacia personal no solo parecen influir en las expectativas de éxito como docentes, sino que tienen claras consecuencias sobre la motivación y el rendimiento de sus estudiantes. Villar⁹ afirma que son varios los factores que influyen para que una institución educativa impacte con su efectividad, uno de ellos es el nivel de autoeficacia que presente el personal docente que en ella labora, ya que este se verá reflejado en el compromiso que muestre en el trabajo; constituye uno de los pilares para asegurar una mayor calidad, productividad, y por consiguiente, éxito en la institución en la que labora.

En la actualidad, existen suficientes pruebas de la influencia directa de las creencias de autoeficacia sobre la toma de decisiones y el propio desempeño profesional.¹⁰ Es decir, no es suficiente el conocimiento sobre un tema o dominio de un conjunto de habilidades docentes para garantizar una enseñanza eficaz, sino que también se requiere de un juicio personal o creencia sobre la propia capacidad para poner en práctica esos conocimientos y habilidades para enseñar de manera eficiente. ]]> Atendiendo a estas reflexiones acerca de la autoeficacia docente, los autores decidieron realizar el presente estudio el cual tuvo como objetivo determinar las creencias de autoeficacia de los docentes que laboran en la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, en dos períodos diferentes: 2011 y 2016, la cual constituye una perspectiva del desarrollo organizacional y representa un aporte significativo para dicha institución y para los estudiosos del tema.

MÉTODOS

El estudio se realizó mediante un diseño de campo de tipo descriptivo. La población de estudio con la cual se trabajó estuvo representada por la totalidad de los profesores (112 docentes) que laboran en la Escuela de Bioanálisis, Sede Aragua, incluyendo tanto a profesores ordinarios, como a contratados, debido a que son sujetos que poseen experiencia vivencial del desempeño en el sector educativo y cuya contribución a la investigación era determinante para el logro de sus objetivos. En el año 2011, respondieron el cuestionario 60, y en 2016, 50 docentes.

Para determinar las creencias de autoeficacia docente se empleó como instrumento de recolección de datos el cuestionario propuesto por Leonor Prieto en su tesis doctoral, realizada en 2007: "Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y práctica docente", titulado: "Escala de autoeficacia docente del profesor universitario". Se aplicó en la presente investigación en dos momentos: años 2011 y 2016.

Respecto a las características psicométricas del instrumento, destaca su coeficiente de confiabilidad, que es de 0.94. Esta escala abarca cuatro grandes dimensiones de la docencia universitaria:

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El porcentaje de respuesta ofrecida por parte de los docentes varió en ambos momentos: en la primera etapa de la investigación (año 2011) los resultados obtenidos fueron los siguientes:

La planificación de la enseñanza documenta y organiza las experiencias que facilitan el aprendizaje, ayuda a determinar el tiempo y énfasis que se le dará al contenido y permite evaluar el logro de los objetivos. El docente ha de asumir la tarea de planificador en el marco de las reformas curriculares en el contexto actual, de los cambios que se están gestando para adaptar las prescripciones curriculares a las necesidades e intereses de los estudiantes en atención a las nuevas formas de organización de los aprendizajes. La planificación docente garantiza las bases para un proceso enseñanza aprendizaje transparente y con calidad.^11-13

De manera general, se constató que los docentes tienen una percepción positiva de su autoeficacia en las cuatro dimensiones analizadas; sin embargo, esas creencias varían de unas estrategias a otras, de tal forma que es posible señalar en qué aspectos de su actividad los profesores tienen un sentimiento de mayor y menor autoeficacia para enseñar como se muestra en la tabla 1.

Como se observa, la percepción de autoeficacia fue mayor en las dimensiones de planificación e interacción en el aula, mientras que para las dimensiones implicación de los alumnos en el aprendizaje y evaluación del aprendizaje y función docente fueron inferiores los resultados, lo que evidencia que la autoeficacia no necesariamente es igual o uniforme en las distintas tareas que desempeña un docente.

Para el año 2016 el porcentaje de respuestas por parte de los profesores fue inferior, en esta ocasión respondieron el cuestionario 50 docentes. Los resultados se expresan en la tabla 2.

Cuando se comparan los datos obtenidos en ambos períodos, se aprecia que los docentes siguen manteniendo una percepción positiva sobre su autoeficacia; sin embargo, esas creencias varían de una estrategia a otra, de tal forma que es posible señalar en qué aspectos de su actividad docente tienen un sentimiento de mayor y menor autoeficacia para enseñar. Se destaca que la dimensión evaluación del aprendizaje y función docente fue la que más varió sus niveles: de un 80 % en 2011 a un 70 % en 2016; además aumentó el porcentaje de docentes que manifestaron tener un nivel bajo en la mencionada dimensión, a 12 % en 2016, cuando había sido de 3 % en 2011.

Diversos autores^4,5 consideran que la autoeficacia es una variable dependiente del contexto, que puede ser distinta, en el caso de los profesores, en función de la tarea a la que se enfrentan. Así mismo, Prieto⁴ obtuvo resultados similares a los encontrados en la presente investigación, lo que a su vez confirma el enunciado de Bandura.⁵ La planificación de la enseñanza consiste en aquellas acciones que realiza el profesor cuando proyecta el proceso enseñanza aprendizaje, es la fase previa a la enseñanza en el aula que agrupa una serie de conductas didácticas para que se sientan más o menos preparados.¹⁴ ]]> En cuanto a los resultados alcanzados sobre la relación entre las creencias de autoeficacia de los profesores y el uso que hacen de estas estrategias, en términos de frecuencia, se evidenció que la más elevada fue para las dimensiones planificación de la enseñanza e interacción y creación de un clima positivo en el aula, mientras que el resto: implicación de los alumnos en el aprendizaje y evaluación del aprendizaje y de la función docente, variaron: se observó la frecuencia más baja en la utilización de las estrategias relacionadas con la evaluación de la función docente, lo que confirma las insuficiencias que aún presenta este proceso.

La evaluación es necesaria para el perfeccionamiento de dos procesos: la enseñanza y el aprendizaje, pues sin lugar a dudas, es la práctica específica desde donde se acreditan saberes y se controlan los aprendizajes, así como donde se definen el éxito o el fracaso escolar.¹⁵

Portocarrero¹¹ y Rodríguez et al.,⁷ en sus investigaciones obtuvieron resultados similares a estos que aquí se presentan, donde una elevada creencia de autoeficacia está relacionada con la frecuencia en el uso de determinadas estrategias, que alimentan las dimensiones estudiadas en la escala de creencias de autoeficacia docente.

Cabe destacar que estos resultados están basados en la autopercepción de los docentes sobre la frecuencia con que utilizan las distintas estrategias analizadas, y no de la observación directa de ellos en sus funciones.

CONCLUSIONES

Fue diagnosticada la autoeficacia docente del profesorado de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, y se determinó que consideran tener alta percepción en las cuatro dimensiones estudiadas: planificación de la enseñanza, implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, interacción positiva en el aula y evaluación del aprendizaje en ambos períodos analizados.

Declaración de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses. ]]>  

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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5. Bandura A. Auto-Eficacia: cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer; 1999.

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Recibido: 12 de octubre de 2016.
Aprobado: 16 de junio de 2017. ]]>  

Ekaterina Bustamante González. Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. Venezuela. Correo electrónico: ebustamante@uc.edu.ve ]]> 1 2004 2 24 24 191-204 2 2009 34 67-76 3 2014 32 1 1 4 2007 5 1999 6 2011 7 2009 3 1 1 1-7 8 2002 37 2 2 479-507 9 2004 10 2014 17 1 1 81-91 11 2016 42 3 3 12 2011 11 3 3 13 2016 14 3 3 14 15 2014 28 1 1