La profesionalización del docente desde la gestión didáctica del proceso de aprendizaje de los alumnos de la carrera de enfermería

Teachers' professionalization to manage didactically the learning process of nursery students

M. Sc. Concepción Elizabeth Marcillo García

Universidad Estatal del Sur de Manabí, Ecuador c_marcillo@hotmail.com

RESUMEN

El artículo aborda el proceso de formación continua del docente de la carrera de enfermería para gestionar didácticamente el proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de la misma. Se emplearon métodos del nivel teórico en la construcción de un marco del mismo tipo que permitiera el diseño de una estrategia de formación continua, como resultado científico esencial, cuya efectividad fue evaluada mediante la realización de un pre-experimento pedagógico.

Palabras clave: formación por competencias, formación profesional, didáctica, competencias investigativas.

ABSTRACT

This article approaches the process of continuous training of teachers who work at the Nursing major in order to pay attention to the didactic management and the development of research competencies nursery trainees. A framework for devising a strategy of continuous training is constructed; the effectiveness of the strategy was assessed by means of an experimental process.

Keywords: competency-based-education, professional training, didactics, educational research.

INTRODUCCION

Los estudiantes de la educación superior deben ser formados utilizando en la clase métodos y procedimientos que conduzcan al desarrollo de la investigación como actividad y como modo de actuación, para que su potenciación lleve a formarlos como profesionales.

Diversos autores hacen énfasis en la importancia que tiene la elevación de la profesionalidad de los docentes de este nivel educacional a partir de la formación continua. Se infiere que el profesional competitivo requiere del dominio, de la lógica de la profesión, de la ciencia y en especial, de la investigación científica, para enfrentar con éxitos los problemas en el cumplimiento de sus funciones (Calzado, D., 2004; Vázquez y Manassero, 2007).

Hoy día, la enfermería como profesión contempla exigencias de una formación amplia y sistematizada que se lleva a cabo en un contexto social. El proceso formativo en el área de la salud tiene como base el desarrollo de competencias profesionales y la adquisición de ellas a través de la experiencia clínica, siendo la práctica reflexiva e investigativa un elemento clave en ese proceso (Durán de Villalobos, 2002). Por ello, un volumen apreciable de la actividad del profesional de la enfermería se relaciona con conocimientos técnicos y la metodología para usarlos en su actividad desde una perspectiva humanística y ética.

El objetivo del presente artículo está dado en contribuir a la profesionalización del docente de la carrera de enfermería, mediante una estrategia de formación continua para que logre gestionar didácticamente la formación y desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de esa especialidad.

METODOS

Entre los métodos y técnicas empleados y que sirvieron de base para la elaboración de la estrategia en cuestión se encuentra la revisión bibliográfica, el análisis de documentos y fuentes de obtención de información relacionados con el tratamiento didáctico que le brindan los docentes al proceso de formación y desarrollo de competencias; la modelación, y la experimentación con los docentes de la carrera en cuestión; así como entrevistas y cuestionarios.

RESULTADOS Y DISCUSION

Constituyeron referentes pedagógicos la idea de Tünnerman (2011) de ubicar la formación continua como política de desarrollo de cualquier país; y de este y Zabalza (2007a, b, 2009) sus propuestas de que ella debe asentarse en un nuevo perfil del docente que responda a las funciones sustantivas universitarias. La comprensión de la formación docente como proceso de doble sentido: como práctica de enseñanza y como apropiación del oficio de docente (Achilli (2002). Los criterios de Perrenoud (2007, 2012) quien desdeña la reproducción y aboga por que la formación anticipe transformaciones en los modos de actuación de los sujetos; así como lo apuntado por Escudero (1999) en el sentido de que un enfoque por competencias permite tener una visión más constituida de la educación.

De la didáctica se asumen los descritos por Díaz y Castillo (2011) la elaboración de estrategias de formación continua; la gestión de situaciones y secuencias significativas para la investigación de Machado (2017); el argumento de que la gestión didáctica es un proceso Borges (2006), González (2014); la gestión por el docente de la formación y desarrollo de competencias Zabalza (2003); el modelo crítico-reflexivo Alvarado y Rosario (2011) que destaca el carácter concientizado, intelectual y analítico del proceso; la necesidad de perfeccionar el aprendizaje y por ende la calidad de la educación desde una perspectiva de la investigación y su desarrollo como modo de actuación en los estudiantes universitarios (Montes de Oca y Machado, 2009); el concepto de tarea investigativa de Machado, Montes de Oca y Mena (2008) y aportes de otros autores tales como Alfonso (2005), Díaz (2013) entre otros, de los fueron inferidos algunos macroprocesos que deben estar presentes para el logro de la formación y desarrollo de competencias investigativas en el estudiante.

Adicionalmente se toma como referentes desde lo sociológico la importancia que se otorgan a la excelencia de los procesos sustantivos, con medidas en las que queden reflejadas las disposiciones pertinentes de la recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior y consecuentemente, la importancia de su formación (UNESCO, 1998); y de la psicología la noción de zona de desarrollo próximo de Vigotsky (1981, 1997), lo cual tiene una importancia vital en el proceso de formación continua desde los niveles actual y el potencial.

El referido estudio del estado del arte permitió llegar a la formulación de las siguientes premisas o puntos de partida para la instrumentación de la estrategia propuesta: 1) La concientización y motivación de los docentes y la dirección de la Facultad de Enfermería en función de satisfacer las necesidades de formación continua del claustro. 2) la consideración de facultad de enfermería y las Instituciones de Salud como los principales escenarios de todas las acciones que en materia de formación continua se proponen. 3) La coordinación entre la dirección universitaria de la facultad y los orientadores, para garantizar las acciones necesarias y la respuesta consecuente al objetivo de la formación.

Estructura de la estrategia

La misma distingue un objetivo general, etapas y acciones. Su objetivo general es contribuir a la formación continua de los docentes de la Carrera de Enfermería para lograr una gestión didáctica profesionalizante en función de la formación y desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes de la carrera; mientras que en su organización por etapas se distingue al diagnóstico, la planificación, la implementación y la evaluación. El control del aprendizaje se manifiesta transversalmente en el proceso.

1. Etapa de diagnóstico.

Esta fase tiene como objetivo particular el determinar las necesidades de formación de los docentes en lo referido a la gestión didáctica del proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas de los estudiantes universitarios. Esta evaluación del estado de la práctica se realiza a partir del autoexamen por parte de los docentes a partir de la aplicación de instrumentos donde se determinan las potencialidades y necesidades de cada uno de ellos, desde el punto de vista teórico y práctico, en materia de formación continua, para la gestión didáctica del proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas. Para ello se propone la dinámica de autodiagnóstico que se ilustra en la tabla 1.

Tabla 1: Dinámica auxiliar para detectar necesidades, motivaciones, intereses respecto a la gestión didáctica de las competencias investigativas.

2. Etapa de planificación

A partir de lo anterior, se les orienta a los docentes por separado ubicar por orden de prioridad las necesidades de formación a partir del propio desarrollo de la dinámica y de sus vivencias del proceso enseñanza-aprendizaje. El objetivo es diseñar el sistema de acciones, vías, dinámicas, tareas didáctico-investigativas de formación continua a partir de la determinación de los actores, el sistema de objetivos, contenidos, formas organizativas y de evaluación. Ello supone:

CURSOS

1 La formación y desarrollo de competencias investigativas (12 hrs.). ]]> 2 La tarea investigativa como núcleo de la clase. (12 hrs.).
3 Las vías de evaluación de las competencias investigativas (12 hrs.).

TALLERES

1 Talleres de sensibilización, dirigidos a la problemática que representa la preparación didáctica de los docentes para gestionar el proceso de formación y desarrollo de las competencias investigativas y sus implicaciones sociales y laborales en los estudiantes universitarios.
2 Talleres de construcción didáctica, en los que se aborden elementos de preparación didáctica para gestionar el proceso de formación y desarrollo de las competencias investigativas.
3 Talleres investigativos de profesionalización, para ampliar en los tipos de tareas investigativas y proyectos de clase, según su complejidad, que pueden utilizarse en el aula.

Ejemplos de talleres de construcción didáctica:

TALLER 1: Evaluación de competencias (investigativas) en la clase

TALLER 2: Evaluación de competencias (investigativas) en la clase

A. Trabajo grupal-individual mediante tareas didáctico-investigativas.

En cada caso, se les entregará la siguiente guía, de manera tal que puedan estar orientados para el posterior análisis y reflexión:

Otras técnicas o dinámicas de formación continua:

B. Exposición de un tema con el objetivo de exponer sobre la formación y desarrollo de competencias investigativo del estudiante universitario en formación desde la clase, y organizada en de la siguiente forma:

1. Reunión previa. El orientador se reúne previamente con expertos para analizar el tema y ver cada cual desde qué punto de vista (psicológico, de la salud, social, etc.) lo va a abordar y se elaborará un plan de exposición.
2. En plenario se presentará a los expertos y se expondrá brevemente el tema que se va a tratar así como el procedimiento que se seguirá.
3. Se le concede la palabra a los expertos para que expongan sus criterios sobre la problemática desde las diversas ciencias o perspectivas que representan.
4. El orientador sintetiza las exposiciones y, desde una perspectiva didáctica, expone cómo lograr el propósito de formar y desarrollar competencias investigativas desde la clase.
5. Terminadas las exposiciones se promueven preguntas a los expositores por parte de los docentes participantes.

C. Trabajo de reflexión colectiva-individual: revisar la propia acción con el objetivo de demostrar las vías y procedimientos que se deben desarrollar en el aula para contribuir a la formación y desarrollo de competencias investigativas, y organizada de manera individual o en pequeños grupos de la siguiente forma:

1. Breve motivación sobre la necesidad de revisar la propia acción en la gestión didáctica de la clase. ]]> 2. A cada docente se le entrega una hoja y se le pide reflexionar sobre las acciones desarrolladas para cumplimentar las tareas didáctico-investigativas asignadas (vid infra).
3. Se entrega a los subgrupos el esquema de análisis a ser desarrollado por cada docente.
4. Posteriormente se analizan los resultados en grupo y se llega a consenso.
5. El orientador ofrece el cierre proponiendo acuerdos de actuación para la gestión didáctica de la clase.

D. Acompañamiento o visita in situ con los siguientes propósitos:

E. Práctica guiada con el objetivo de ofrecerle al docente opciones didácticas para el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje de las competencias investigativas. Estas opciones incluyen la planificación conjunta de clases (la elaboración coordinada de tareas investigativas y vías de orientación, el desarrollo de procesos reflexivos y de debate), el desarrollo de clases y la retroalimentación, donde nuevamente se valoran aciertos, desaciertos, dificultades en el orden didáctico.

El objetivo de esta etapa es formar a los docentes de la carrera a partir de la concreción de las acciones diseñadas en la estrategia según las modalidades establecidas en la fase anterior.
Estas acciones se implementan con un carácter dinámico, en el que el control y autocontrol resultan elementos transversales y sustanciales para cumplimentar el objetivo.

4. La etapa de evaluación de la estrategia

Tiene como objetivo evaluar el dominio alcanzado por los docentes para gestionar didácticamente el proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas desde el proceso enseñanza-aprendizaje a partir de la implementación de las modalidades de formación. Para ello pueden asignarse, como se hizo en pre-experimento, tareas didáctico-investigativas que el docente soluciona y en plenario realiza una valoración reflexiva sobre sus logros, lo que aún falta, en qué debe profundizar, cómo lograr un mayor nivel de creatividad para la impartición de la materia, cuáles serán sus pasos posteriores, etc.

III. Resultados de la aplicación de la estrategia de formación continua para la gestión didáctica del proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas

En el período que media entre el mes de marzo-octubre 2016 fue llevado a cabo un pre-experimento con docentes de la Carrera de Enfermería de la UNESUM. Para ello fueron seleccionados intencionalmente 12 que fueron diagnosticados previamente. Un aspecto importante es que ninguno tenía formación pedagógica de base y; aunque contaban con un prestigio establecido como profesionales de la salud, presentaban limitaciones para la gestión didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje.

Para la comprobación de la efectividad de la estrategia de formación continua para la gestión didáctica del proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas propuesta se elaboraron, validaron y procesaron varios instrumentos de gran utilidad para el estudio de los desempeños alcanzados por los docentes objeto de atención. Las dimensiones fueron establecidas a partir de la sistematización teórica realizada por la autora, los requerimientos metodológicos para la dirección del proceso de formación continua y la concepción integradora de las modalidades de formación para el cumplimiento del objetivo de la tesis.

Las tres dimensiones integran lo cognitivo, lo instrumental y lo actitudinal, todo ello visto como modo de actuación docente para la gestión didáctica del proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas:

1. Planificación de la clase atendiendo a los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura y sus relaciones con una disposición positiva. ]]> 2. Ejecución de la clase mediante tareas investigativas en función de las necesidades de aprendizaje.
3. Evaluación y control para valorar los resultados de aprendizaje que se expresan en los modos de actuación dirigidos a la solución científica de problemas.

Para la realización experimental se comprobó el nivel alcanzado por cada docente, a partir de la evaluación integral de las dimensiones e indicadores, para lo cual se elaboraron y aplicaron una encuesta de autovaloración, una prueba pedagógica de entrada y otra de salida para lo cual fue utilizada una escala de apreciación, además de una dinámica de diagnóstico.

El pre-experimento se desarrolló en diferentes fases que se describen a continuación:

La constatación inicial se efectuó en el encuentro planificado en la estrategia, para realizar esta primera medición se aplicó el instrumento que consta en la explicación de la fase de diagnóstico. Los resultados alcanzados por los docentes en la encuesta de autovaloración fueron los siguientes:

En la dinámica de diagnóstico se pudieron en evidencia diversos intereses y necesidades de los docentes, los cuales se sintetizan en: La gestión didáctica de la clase a partir de las exigencias contemporáneas de la educación superior; y las vías para la planificación, ejecución y evaluación y control de las tareas investigativas.

En esta etapa experimental un docente fue evaluado de medio; 4 de bajo y el resto de muy bajo. ]]> Previo a la implementación de la estrategia se realizó una reunión de coordinación con los directivos de la Carrera de Enfermería, el cual ya se encontraba parcialmente identificado con el proceso de investigación desde la etapa de diagnóstico y fueron consultados en el proceso de elaboración de la estrategia, para conocer sus opiniones respecto a las acciones planificadas, horarios, condiciones y compromisos; por lo que en ese encuentro todos coincidieron con la importancia de las acciones diseñadas, pero que ello no afectará las actividades planificadas en el proceso de formación del profesional.

El diseño de una tarea investigativa y una demostración argumentada de la misma por parte de los docentes constituyó la evaluación final del proceso, de lo cual manifestaron las acciones futuras de aprendizaje didáctico para continuar el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

En la constatación final se aplicó el instrumento de salida y un cuestionario tipo Likert a todos los docentes sometidos a la experimentación. Los resultados obtenidos permitieron realizar las siguientes consideraciones:

Para el diseño de la tarea correspondiente a la clase de la unidad temática "manejo y cuidado de pacientes en estado crítico"; el tema "criterio de ingreso a pacientes en la unidad de cuidados intensivos" se pusieron de manifiesto los siguientes resultados:

En esta fase fueron evaluados de alto 4 docentes y 8 de medio; no existió ninguno evaluado en las categorías de muy alto, bajo o muy bajo; no obstante, comparados los resultados con la de la prueba de entrega, los mismos pueden catalogarse de halagüeños.
Para sustentar los resultados obtenidos y descritos hasta aquí, se aplicó la prueba no paramétrica de Wilcoxon del paquete estadístico SPSS, versión 11.5.1. Al comparar los resultados obtenidos por los docentes en ambas constataciones y con la aplicación referida prueba de hipótesis se aprecia el avance en el nivel de preparación del docente para gestionar didácticamente el proceso de formación y desarrollo de competencias investigativas, porque ningún docente se mantuvo en el nivel bajo después de la aplicación de la estrategia; la casi totalidad avanzó con respecto a la constatación inicial. Se demuestran que existen diferencias significativas entre los valores de los indicadores antes y después del pre-experimento con un nivel de significación de 0.00.

En cuanto al cuestionario tipo Likert para conocer el grado de satisfacción de los docentes se tiene que consideran que, antes de comenzar la experimentación su conocimiento sobre la gestión didáctica del proceso enseñanza-aprendizaje en función de la formación y desarrollo de competencias investigativas estaba entre los rangos 2 y 3; teniendo en cuenta también que en ella participaron docentes no formados en el área pedagógica. Igualmente, en una proporción entre los rangos 3 y 4 observan válido la generalización a otras asignaturas, todo lo cual cualifica activamente el proceso.

CONCLUSIONES

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Recibido: abril 2017
Aprobado: junio 2017

M. Sc. Concepción Elizabeth Marcillo García, La autora es Profesora Titular de la Universidad Estatal del Sur de Manabí. Es Magíster en Desarrollo Educativo y Docencia Universitaria e Investigación Educativa. Se ha desempeñado como docente de Metodología de la Investigación y Pedagogía en las Carreras de Comercio Exterior y Enfermería. Actualmente realiza estudios de doctorado en Ciencias Pedagógicas.