La evaluación psicopedagógica de niños (as) con trastornos del espectro autista mediante el perfil psicoeducativo


The psycho-pedagogic evaluation of children with autism through the psycho-educative profile

Universidad de Cienfuegos. Cuba.

RESUMEN

El presente artículo es resultado de una investigación que contribuye a dar respuesta a uno de los retos actuales de la Educación Especial relacionado con el perfeccionamiento y consolidación del diagnóstico psicopedagógico de los escolares con Trastornos del Espectro Autista. Para su realización se utilizaron métodos teóricos como el análisis y la síntesis, el histórico lógico, tránsito de lo abstracto a lo concreto, así como la modelación y el enfoque de sistema. Entre los métodos empíricos fueron utilizados la entrevista, observación participante, revisión de documentos y el estudio de caso. Teniendo en cuenta las regularidades obtenidas, se propone el Perfil Psicoeducativo (instrumento de evaluación) modificado por los autores de la presente investigación a partir de la introducción de niveles de ayuda y la determinación de indicadores que permiten valorar la amplitud de la zona de desarrollo próximo del niño(a) con diagnóstico de autismo, dicho instrumento fue valorado a través del método del criterio de expertos y la realización de estudios de caso para constatar su aplicabilidad obteniéndose resultados significativos.

Palabras clave: Trastornos del Espectro Autista; diagnóstico psicopedagógico; Perfil Psicoeducativo; Zona de Desarrollo Próximo.

ABSTRACT

This article is the result of a research conducted in response to one of the current challenges of Special Needs Education related to the improvement and consolidation of the psycho-pedagogical diagnosis in students with Autism. Theoretical methods such as analysis-synthesis, historical-logical, the transition from the abstract to the concrete, modeling, and the systemic approach were used. Interview, participant observation, documents review, and case study were among the empirical methods applied. Given the regularities obtained, it is proposed a Psycho-educative Profile (assessment instrument) as modified by the authors with the introduction of aid levels, and the determination of indicators to evaluate the extension of the Zone of Proximal Development in children with autism diagnoses. The instrument was assessed using the experts´ assessment method and through case studies to corroborate its applicability. Significant results were obtained.  

INTRODUCCIÓN

El autismo constituye, una de las alteraciones más graves del desarrollo, la conducta y la comunicación en la primera infancia. En cuanto a su surgimiento como patología existen dudas, solo se sabe que es un problema muy antiguo, pero no exactamente desde cuando se comienza a manifestar.

Su enfoque general ha cambiado, a partir de las continuas revisiones que han existido sobre el término basadas en resultados de múltiples investigaciones. Se caracteriza por alteraciones en la comunicación social, anomalías de la interacción y comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son impropias para la edad de desarrollo o edad mental del sujeto y aparecen muy tempranamente.

En Cuba se asume la aplicación de los postulados de la escuela histórico-cultural de Vigotsky en la atención educativa a escolares con Trastornos del Espectro Autista pues se parte de la premisa de que el crecimiento y desarrollo de todo ser humano está condicionado por el entorno social en el que se desenvuelve desde el nacimiento, lo cual se contrapone a las ideas fatalistas del desarrollo donde lo biológico determina las características físicas y psíquicas del individuo.

Además, se parte de la organización de un sistema de influencias pedagógicas y psicológicas especiales que permiten el desarrollo integral de los niños(as), adolescentes y jóvenes, de manera que puedan alcanzar niveles de independencia y desarrollar conductas apropiadas para la vida en sociedad.

Una de las tareas fundamentales a la que se enfrentan los especialistas y docentes encargados de la educación de niños(as) con Trastornos del Espectro Autista es la realización del diagnóstico psicopedagógico; ello constituye un reto para los profesionales al ser necesario encontrar las vías para reunir toda la información posible sobre cada escolar, y es el punto de partida para el diseño y ejecución de las estrategias de intervención psicopedagógicas.

La actualidad de la investigación realizada responde a la necesidad de perfeccionar los procedimientos, vías y técnicas para lograr una mayor eficiencia en la realización del proceso de diagnóstico psicopedagógico de los niños(as) con autismo en el contexto escolar; el instrumento que se propone es parte de una metodología que contempla además la evaluación de las variables contexto familiar, escolar y comunitario donde se desenvuelven los menores con autismo.

DESARROLLO

La proliferación de métodos y técnicas para evaluar y categorizar a las personas condujo al establecimiento de patrones de comparación que buscaban las diferencias individuales dentro del propio individuo, dejando al margen el papel de los medios escolar, familiar y comunitario. Con el paso del tiempo, la concepción del diagnóstico psicopedagógico y su tendencia al etiquetamiento, han sufrido transformaciones condicionadas por los cambios en el desarrollo histórico y social de la humanidad, y ha sido objeto de críticas en su concepción tradicional relacionada con una concepción biologicista del desarrollo psíquico.

En la actualidad se reconoce el proceso de diagnóstico con un mayor enfoque psicopedagógico integral, donde se parte del criterio de que cada sujeto es único e insustituible y revela las características propias de su desarrollo personal.

Las concepciones en relación con el proceso de diagnóstico psicopedagógico en niños y niñas con autismo también han sufrido cambios tanto en el contexto internacional como nacional los cuales se relacionan con los nuevos conceptos de la Educación y la Pedagogía Especial.

En los últimos tiempos la psicopatología ha hecho aportes metodológicos que se han constatado como efectivos durante la evaluación del desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes con diferentes trastornos psíquicos y del desarrollo en general; en este ámbito se consideraba al niño(a) con autismo como invaluable al no contar con experiencias que aportaran al respecto, mas como plantea Riviére (1997), la conceptualización del nivel de desarrollo del niño(a) con autismo, debe ser resultado de un proceso de evaluación cuidadosa que se atenga a ciertas exigencias y que no se cumplimentan cuando se basa la evaluación en apreciaciones globales, como por ejemplo el coeficiente de inteligencia (CI) o la descripción clínica.

La ejecución del diagnóstico psicopedagógico exige el dominio de ciertas técnicas y conocimientos psicológicos donde es preciso tener en cuenta que el momento del examen en sí es solo una parte del trabajo de evaluación.

Para todos es comprensible que el diagnóstico psicopedagógico es un paso previo a la intervención, donde se debe tener en cuenta a través de la evaluación, la exploración detallada de las fortalezas y debilidades de la persona y su entorno para poder determinar las particularidades que distinguen al niño(a) y lo diferencian de otras personas con el mismo diagnóstico.

El uso de los test e instrumentos de medición continúa siendo uno de los temas polémicos en el debate actual acerca de los fundamentos teóricos y prácticos del proceso de evaluación y diagnóstico de niños(as) con autismo, donde sus capacidades cognitivas se manifiestan de diversas formas; desde aquellos con una deficiencia mental profunda, hasta los que muestran habilidades o talentos excepcionales que coexisten con una incompetencia mental total; por ello se hace tan necesario el empleo de pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y diversos de su capacidad cognitiva.

A lo largo de varios años diferentes pruebas generales de nivel intelectual han demostrado su utilidad para evaluar el nivel de inteligencia en niños y niñas con autismo. Dichas pruebas han sido diseñadas para dar una puntuación numérica global o un cociente de inteligencia (CI), algunas de ellas son: Escala de Inteligencia para los Niveles Preescolar y Primario de Wechsler (WPPSI); Escala de inteligencia para el Nivel Escolar de Wechsler Revisada (WISC-R); Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS); Escala de Pruebas Mentales de Merrill-Palmer y Matrices Progresivas de RAVEN, entre otras, aunque según Riviere (1997), cuando los niños(as) son pequeños o se presenta retraso mental asociado esas pruebas psicométricas de uso común no son administrables.

Considera significativo los autores de este trabajo la necesidad de que los instrumentos de evaluación que sean utilizados se ajusten a las características de las personas con autismo, lo cual supone modificaciones en los procedimientos evaluativos, y si es preciso el reordenamiento de los ítems para determinar el nivel de desarrollo actual, así como también el uso de niveles de ayuda para arribar al diagnóstico de la ZDP del niño(a).

Sin lugar a dudas el proceso de evaluación y diagnóstico de niños y niñas con autismo es complejo, por tanto requiere una valoración minuciosa de todas las áreas de desarrollo. Se coincide con Jiménez (1997), en que por la compleja problemática que plantea el autismo, la perspectiva multidisciplinaria es la más efectiva, ya que la finalidad del diagnóstico no es etiquetar a un niño(a), sino trazar estrategias de intervención oportunas y desarrolladoras.

Caracterización del Perfil Psicoeducativo (PEP)

El PEP ha sido utilizado por los autores de esta investigación durante varios años de trabajo en niños y niñas con diagnóstico de autismo; en un inicio la motivación estuvo dada por la necesidad de transformar los limitados intentos de actuación profesional con que se contaba, fundamentalmente en las áreas de evaluación e intervención de carácter psicopedagógico, pues como es conocido, las tentativas de evaluar a este tipo de niños(as) con test tradicionales han fracasado reiteradamente al pretender enmarcar el proceso en convencionalismos que no se ajustan a sus características.

Surge en el estado de Carolina del Norte, División TEACCH (Treatmen and Education of Autistic and related Comunication: Tratamiento y Educación de niños Autistas y con trastornos de la Comunicación), el mismo constituye un programa estatal establecido en 1972 para trabajar con niños y niñas con autismo y con problemas semejantes en habilidades cognitivas, sociales y comunicativas.

El surgimiento del Perfil Psicoeducacional (PEP) obedece a las razones siguientes:

• ]]> La necesidad de individualizar el programa para cada niño(a).


• Poca disponibilidad de los test diseñados hasta ese entonces por no estar adecuados para ser empleados con este tipo de niños(as).


• Necesidad de un test con flexibilidad sistemática en su aplicación de manera que las formas singulares del niño(a) para responder al mismo, pudieran ser evaluadas.

Se compone de una colección de juguetes y actividades lúdicras que son presentadas al niño(a) por el examinador.

Se diferencia de otros instrumentos de evaluación en que:

•   La mayoría de los ítems del test no dependen de destrezas en el lenguaje, la generalidad de las respuestas pedidas son no-verbales.


•   Los ítems de lenguaje se separan de las otras áreas de función.


•   La administración es flexible lo que permite ajustarse a los problemas de conducta del niño(a).


•   No posee ítems de tiempo.
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•   Los materiales que se presentan son concretos, ofrecen interés y éxito incluso para aquellos niños(as) con retraso severo.


•   No está concebido para dar una puntuación numérica global o un cociente de inteligencia (CI).


•   Incluye un tercer nivel para la evaluación nombrado emerging que es empleado cuando la respuesta del niño(a) indica que tiene alguna idea de lo que se le pide para completar la tarea, pero no la suficiente para concluirla él/ella solo(a) con éxito.


•   Permite la elaboración de programas de desarrollo individual.

Estas áreas constan de varios ítems cada una cubriendo una amplia gama de habilidades, sin embargo, al decir de sus autores hay algún solapo entre las categorías de función.

El área de imitación, evalúa la habilidad del niño(a) para imitar de forma verbal y motriz. La importancia de esta escala está dada por la relación entre imitación y lenguaje. Además del habla, la imitación juega un papel fundamental en la socialización.

La escala de percepción evalúa el funcionamiento en dos modalidades sensitivas: percepción visual y percepción auditiva. Esta escala se considera especialmente importante toda vez que los niños y niñas con autismo tienen dificultad para integrar la información sensorial, la mayoría de sus ítems están montados en tareas de nivel bajo, tales como seguir visualmente el movimiento de pompas, examinar dibujos de libros y orientarse hacia el sonido de un silbato entre otras.

Por su parte, en la escala de motricidad fina y motricidad gruesa, la mayoría de los ítems requieren también las habilidades dominadas normalmente durante los primeros años del niño(a), y como tales son condiciones para cualquier progreso hacia su autosuficiencia. La práctica especial en las destrezas motoras no solo ayuda a perfeccionar la coordinación, ya que estas destrezas no requieren lenguaje, sino que ofrecen una fuente de placer no complicada para la mayoría de los niños y niñas. Las tareas en el área de motricidad gruesa incluyen: caminar solo; subir escaleras; mantenerse sobre un pie y lanzar una pelota.

En la quinta función, coordinación visomotriz, se cubren la coordinación óculo manual y las destrezas motoras finas. La competencia en ambas áreas es esencial para el dominio de la lectura y la escritura. Ejemplos de las tareas en esta área son: escribir, garabatear, colorear en líneas, copiar un círculo, un cuadrado, apilar cubos.

Las áreas función cognitiva y cognitiva verbal, están dirigidas hacia la cognición y el lenguaje. Estas dos áreas están estrechamente unidas, es por ello que se solapan considerablemente. Las tareas en la función cognitiva requieren algo de comprensión de lenguaje para completarlas con éxito.

La principal diferencia entre las dos funciones está en que los ítems en el área de representación cognitiva son tareas de ejecución y no requieren una respuesta directa verbal, mientras que los ítems en el área cognitiva verbal requieren una respuesta verbal.

Modificaciones al Perfil Psicoeducativo. Fundamentación.

La práctica ha demostrado que el PEP a pesar de haber sido efectivo teniendo en cuenta los fines para los que fue elaborado, puede ser adaptado teniendo en cuenta que la evaluación de niños(as) con autismo con el empleo de técnicas o instrumentos de diagnóstico debe distinguirse por su flexibilidad, sobre todo durante la administración, por otro lado, las actividades contempladas en el instrumento ofrecen la posibilidad de ser ajustadas a las características individuales del niño(a).

•   La sustitución de materiales y medios que no son típicos de nuestra cultura.


•   Los procedimientos de administración teniendo en cuenta la operacionalización de los niveles de ayuda en cada una de las tareas y la valoración de la amplitud de la zona de desarrollo próximo del niño(a).


•   Los criterios para la evaluación de cada uno de los ítems teniendo en cuenta lo anterior.


•   Los registros de evaluación del test y su valoración cualitativa.

Para la definición de los niveles de ayuda y su introducción a los procedimientos de aplicación del PEP, se ha tomado como punto de partida los aportes de autores cubanos, entre ellos; Álvarez (1998); Acudovich (2005); Rivero (2001); y Guerra, (2006), que han operacionalizado los niveles de ayuda para el diagnóstico de la ZDP en escolares con retraso mental fundamentalmente, sus consideraciones han servido de premisa teórico-metodológica para la fundamentación de dicho proceso en niños y niñas con autismo.

La introducción de los niveles de ayuda deberá propiciar la culminación con éxito de la tarea por parte del niño(a) y permitirá al evaluador valorar como se apropió de los procedimientos necesarios para solucionarlas, así como aplicarlos en la solución de nuevas tareas.

Es menester señalar que el empleo de los niveles de ayuda que se proponen se realiza en dependencia de los objetivos del instrumento, del contexto en que se utilizan, de las características de los niños y niñas con autismo así como de las tareas y materiales que se presentan en cada uno de los ítems.

Antes de ofrecer la ayuda el evaluador dará un tiempo al niño(a) para que realice la actividad por sí solo, si no intenta realizarla, no sabe o presenta dificultades en su ejecución, entonces pasará a ofrecer los niveles de ayuda, para después de un tiempo determinado volver a la actividad nuevamente en un segundo intento y comprobar así su asimilación y transferencia.

El adulto también podrá utilizar pictogramas con el objetivo de guiar la realización de las tareas señalando la meta a alcanzar, para ello tanto el niño(a) como el evaluador deben estar entrenados en su uso.

Los niveles de ayuda que se sugieren son los siguientes:

•   Primer nivel: Reorientación de la actividad con instrucciones verbales; se trata de orientar nuevamente al niño(a) con frases más comprensibles para él/ella luego de haber indicado la realización de la actividad teniendo en cuenta las instrucciones o consignas que aparecen en el ítem. Se recomienda obtener la atención del niño(a), así como utilizar una voz firme pero calmada, con un tono adecuado. La instrucción deberá ser breve y clara, sin exceso de palabras, pero que haga énfasis en lo que el niño(a) debe hacer.
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•   Segundo nivel: Realización de llamados de atención; este nivel de ayuda es administrado cuando al iniciar la actividad el niño(a) presenta dificultad; ej. Intenta colocar una pieza en el orificio del encajable que no le corresponde; para ello podrán ser utilizadas frases o palabras que van dirigidas a orientarlo(a) hacia la realización correcta de la tarea y poder corregir un posible error antes de llegar al resultado final, algunas frases a utilizar son: "mira bien", "fíjate", "recuerda la orden", entre otras. Se evitará el empleo de frases como: "no es así"; "está mal" o "es incorrecto".


•   Tercer nivel: Empleo de gestos no verbales y/o presentación de pictogramas para conducir la realización de la tarea; consiste en gesticular los movimientos necesarios para realizar la tarea si aún el niño(a) no parece entender las instrucciones verbales, se debe tener en cuenta que en el trabajo con personas diagnosticadas con autismo la palabra suele ser en ocasiones insuficiente por lo que es necesario acudir a gestos, mímicas, escenificación y otros recursos que permiten transmitir la información. En caso de ser necesario los gestos no verbales se podrán acompañar de instrucciones verbales. También podrán ser utilizados pictogramas que faciliten la comprensión de las órdenes y guíen la realización de la tarea.


• ]]>   Cuarto nivel: Demostración de cómo hacer la tarea; si el niño(a) aún no responde o presenta dificultades se le demostrará la forma de realizar la tarea, se prestará atención a la realización paso a paso de las acciones que conforman la actividad.


•   Quinto nivel: Realización conjunta de cada una de las acciones que conforman la tarea; en este nivel se propone la realización conjunta de la actividad donde el adulto y el niño(a) recorren juntos los movimientos o acciones necesarias para concluir la tarea (Ej. Guiar la mano para que entregue el objeto pedido). El examinador debe estar atento pues si el niño(a) puede continuar solo, entonces el adulto se detendrá. La actividad se descompondrá en pasos pequeños y secuenciados.

Al realizar la evaluación con el empleo del PEP el especialista debe tener en cuenta:

• El empleo de un lenguaje claro, concreto y atractivo, sin exceso de palabras que permita al niño(a) comprender lo que se le pide acompañado de alternativas de comunicación (pictogramas) que respondan a sus necesidades. Evitar instrucciones ambivalentes o ambiguas y estar seguros de la comprensión del mensaje.


• ]]> Manejo adecuado de las condiciones que contribuyen al establecimiento de interrelaciones adecuadas con el niño(a), así como de diferentes expresiones faciales, tono y volumen de la voz en correspondencia con las áreas que se estén trabajando.


• Mantenimiento de una atmósfera emocional adecuada con un trato cálido, pero al mismo tiempo firme que ponga límites a la conducta desorganizada.


• Dosificar adecuadamente los momentos de actividad, los descansos, así como el empleo de estímulos en el transcurso de la prueba.


• Garantizar las condiciones de iluminación y ventilación adecuadas, no exceso de ruido, así como amplitud del local de manera que se establezca un clima agradable que propicie la interacción y disposición para trabajar.
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• Ordenamiento de cada uno de los materiales a utilizar, evitar que permanezcan a la vista del niño(a), pues solo deberán ser mostrados en el momento de ser utilizados.


• Evitar la presencia de personal ajeno, así como la interrup­ción en la aplicación de la prueba, a no ser que esto sea exigido por las propias condiciones del sujeto.

Para el sistema de evaluación del PEP se mantienen los tres niveles de evaluación descritos en la versión original (passing, emerging, failing) los cuales han sido traducidos al idioma Español y se introducen los cambios siguientes:

•   Si el niño(a) realiza la tarea que se le pide en el primer intento, sin necesidad de administrar algún nivel de ayuda se evalúa como superado.
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•   Si no realiza o no pretende realizar la actividad incluso después de ofrecer los niveles de ayuda propuestos y de varios intentos, entonces falla.


•   Ahora bien, el nivel emergente se reserva para cuando el niño(a) requiere ayuda para realizar la tarea, demuestra que posee algún conocimiento de cómo realizarla, reacciona adecuadamente ante la ayuda, la acepta o concluye su realización de conjunto con el adulto.

La valoración integral de las sesiones de aplicación del PEP constituye el complemento lógico para la evaluación toda vez que permite centrar el proceso no solo en los resultados finales, sino en la manera en que el niño(a) ejecutó cada una de las tareas, lo cual constituye una herramienta eficaz para la planificación de la intervención.

Para la realización del proceso de valoración, el evaluador deberá tener en cuenta los indicadores para evaluar la amplitud de la ZDP, ellos son:

Niveles de ayudas necesitados: se registrarán las ayudas ofrecidas para dar solución a las tareas, solicitud de ayuda al adulto por parte del niño(a), recursos que emplea, así como el nivel o niveles necesitados en cada ítem del test.

Aceptación o no de la ayuda:se refiere a la actitud ante la ayuda ofrecida por el adulto, se registrará si la acepta y continúa trabajando, si rechaza la ayuda y abandona la actividad, desorganiza su conducta, aumenta o disminuye el interés por la tarea, así como la dependencia de la ayuda brindada.

Motivación e interés por la realización de la tarea: se controlará durante todo el tiempo de aplicación el interés del niño(a) hacia las tareas; si no muestra interés por la tarea en todo momento, si se interesa desde el inicio, si no se interesa en un inicio y luego sí, así como el tiempo que permanece interesado.

Transferencia en la realización de tareas presentadas anteriormente o dentro de la misma tarea: este indicador será controlado cuando en una tarea después de otorgadas las ayudas el niño(a) mejora el modo de solución de la misma o cuando en otra sesión de aplicación se retoma la actividad en la cual necesitó ayuda para comprobar su capacidad de transferir lo aprendido anteriormente.

Transferencia a tareas semejantes: se tendrá en cuenta durante las sesiones de ejecución si es capaz de transferir la ayuda a tareas semejantes y con un mayor nivel de complejidad.

Para la realización del proceso de valoración, el evaluador deberá tener en cuenta los aspectos siguientes:

• Respuestas del niño(a) ante las situaciones del test.


• Presencia de movimientos estereotipados durante las sesiones de aplicación.


• Actividades autoestimulatorias. Momentos en que aparecen.
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• Cooperación con el evaluador.


• Disposición y motivación para realizar las tareas.


• Necesidad de estímulos. Constancia de éstos.


• Aceptación o no de límites conductuales impuestos por el evaluador.


• Ejecución de la tarea en el primer intento sin ayuda.


• Aceptación o no de las ayudas.


• Reacción ante la ayuda.


• Realización de la tarea después de la ayuda. Mejoramiento en su ejecución.


• Nivel o niveles de ayuda más empleados por áreas.


• Tiempo que permanece sentado.
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• Interés en los materiales del test.


• Disfrute o no del éxito al culminar las tareas.

Luego de acopiar toda la información necesaria referente a los contextos familiar y comunitario, así como los resultados de la evaluación del niño, se deberá realizar una valoración integral de la información obtenida, dicho análisis estará encaminado a favorecer la explicación de las principales características del desarrollo del menor estableciéndose la relación entre los aspectos psicológicos, biológicos, familiares y comunitarios, así como la influencia que ejercen en la conducta del niño(a).

Se coincide con Castro Alegret (2005), en que lo esencial en un estudio de caracterización o diagnóstico es la capacidad de integrar la información obtenida para pasar entonces a las acciones de orientación y ayuda.

Será necesario entonces, buscar las principales posibilidades y fortalezas, sin desconocer las necesidades a las que hay que dar respuesta.

Es preciso tener en cuenta además, que la evaluación constituye un proceso continuo de revisión y validación, por tanto pueden quedar elementos sin registrar los cuales podrán ser recogidos durante el propio proceso de intervención donde se va rediseñando, ajustando y enriqueciendo el propio diagnóstico.

Los especialistas implicados deberán conciliar desde este momento, todas las posibles recomendaciones para la familia, acentuando los elementos positivos, determinando claramente que se recomienda hacer y qué no hacer, cómo lograr las metas trazadas, bajo qué condiciones, manteniendo una actitud optimista en el desarrollo, flexibilidad en las acciones así como integración de recursos con una proyección colaborativa y participativa.

En nuestro país el perfeccionamiento del diagnóstico psicopedagógico de niños(as) con Trastornos del Espectro Autista constituye una importante prioridad de la Educación Especial, su concepción se fundamenta en los postulados de la escuela socio histórico cultural representada por L.S. Vigotsky con énfasis en el estudio de instrumentos de evaluación basados en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

El PEP constituye uno de los instrumentos de evaluación más empleado en el contexto internacional; ha sido validado en otras poblaciones, por lo que está basado en teorías no consecuentes con los principios teórico-metodológicos que sustentan la práctica del diagnóstico psicopedagógico en el contexto cubano, por ello ha sido adecuado teniendo en cuenta el enfoque del proceso de evaluación-intervención con énfasis en el uso de las ayudas, así como las potencialidades y posibilidades actuales de cada alumno.

La investigación realizada en la provincia de Cienfuegos, permitió ofrecer a la Pedagogía Especial un instrumento de evaluación específico contextualizado a partir de la aplicación de los fundamentos de la escuela socio histórico cultural de Vigotsky.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez Cruz, C. (1998). Diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo. Una alternativa metodológica en la validación de la metódica del cuarto excluido. Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. La Habana: ICCP.

Akudovich, S. (2004). Fundamentos del proceso de diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo de los alumnos con Retraso Mental en el contexto del diagnóstico escolar. Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Pinar del Río: Universidad "Hermanos Saíz Montes de Oca".

Akudovich, S. (2006).El Enfoque Histórico-Cultural de L. S. Vigostki y su impacto en la Educación Especial. Curso pre-evento. Congreso Educación y Pedagogía Especial. La Habana (En soporte digital).

Castro Alegret, P.L., et. al. (2005). Para conocer mejor a la familia. En Familia y escuela: El trabajo con la familia en el sistema educativo. La Habana: Pueblo y Educación.

Guerra Iglesias, S., et.al. (2006). Hacia una concepción didáctica potenciadora del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales. La Habana: Pueblo y Educación.

Jiménez Martínez, P. (1997). Educación e integración escolar y social de personas con problemas psicótico-comportamentales. Material de la Maestría en Educación Especial e Integración Escolar. Módulo 6. España: Universidad de Girona.

Riviere, A. (1997). Curso de desarrollo normal y autismo. Parte I y II. Santa Cruz de Tenerife, España.

Rivero Rivero, M. (2001). Influencia de la modelación en el desarrollo intelectual de escolares retrasados mentales leves. Tesis en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Camagüey.

Vigostky, L.S. (1995). Obras Completas. T.V. Fundamentos de Defectología. La Habana: Pueblo y Educación.

Recibido: Abril de 2015.

Aprobado: Junio de 2015.

Dr. C. Jorge Félix Massani Enríquez

E-mail: jmassani@ucf.edu.cu