BASES TEÓRICO-METODOLÓGICAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
THEORETICAL-METHODOLOGICAL BASES FOR ATTENTION TO DIVERSITY AND EDUCATIONAL INCLUSION
1 Universidad de Matanzas. Cuba.
2 Universidad de Cienfuegos. Cuba.
3 Universidad de Ciego de Ávila. Cuba.
RESUMEN
Las bases teórico-metodológicas de la atención a la diversidad y la inclusión educativa, permiten retomar conceptos e ideas esenciales para la contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de ofrecer las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales a los docentes a partir de la profundización en el sistema de relaciones didácticas para la atención educativa integral a los escolares con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades, al establecer los referentes organizadores de la interacción educativa, en el contexto social y cultural en que estos se desarrollan; además, se delimitan las acciones y sistemas de acciones de enseñanza y las experiencias de aprendizaje que se proponen a los escolares; así como los aspectos generales que caracterizan cada una de las especialidades en las diversas modalidades de atención. El contenido se ha concretado en varios textos para la formación inicial y la superación permanente de los docentes.
Palabras clave: Diversidad, inclusión educativa, formación inicial y superación permanente.
The theoretical-methodological bases of attention to diversity and educational inclusion, allow us to retake concepts and ideas essential for the contextualization of the teaching-learning process with the objective of offering the cognitive, procedural and attitudinal tools to the teachers from the Deepening in the system of didactic relations for the integral educational attention to the schoolchildren with special educational needs associated or not to disabilities, establishing the referring organizers of the educational interaction, in the social and cultural context in which these are developed; In addition, the actions and systems of educational actions and the learning experiences that are proposed to the students are delimited; As well as the general aspects that characterize each of the specialties in the different care modalities. The content has been embodied in several texts for initial training and the permanent overcoming of teachers.
Keywords: Diversity, educational inclusion, initial training and permanent improvement.
INTRODUCCIÓN
Ante el reto del perfeccionamiento de la formación de pregrado y posgrado de los profesionales de la Educación Especial, se presentan las bases teórico-metodológicas para la atención a la diversidad y la inclusión educativa, a partir de la precisión de conceptos y procedimientos, orientados a la reflexión en el ámbito de la Educación Especial como concepto generalizador y ofrecer las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales, para la contextualización de la Didáctica en la Educación Especial como aspecto esencial de la concepción potenciadora del desarrollo de estos escolares.
El hecho de asumir que se trata de bases teórico-metodológicas solo pretende enfatizar las primeras como fundamento para la comprensión de la Didáctica aplicada de manera creativa en la Educación Especial y la segunda como prácticas enriquecidas desde las múltiples experiencias de numerosos autores cubanos. Los temas objeto de la profundización son el sistema de relaciones didácticas para la atención educativa integral a los escolares con necesidades educativas especiales y la singularidad de las Didácticas Particulares en la Educación Especial; como unidades de análisis de la práctica educativa, son presentados los requerimientos didácticos-metodológicos. Se trabaja de manera especial la caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque preventivo, individualizador y correctivo compensatorio y profundiza acerca de los recursos didácticos específicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje para la atención a la diversidad y la inclusión educativa.
DESARROLLO
El reconocimiento de las características del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la atención a la diversidad, permiten asumir que este "…constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes" (Zilberstein & Silvestre, 2002), de lo que se sobreentiende la relación enseñanza-aprendizaje, proceso en el que interactúan y aprenden, escolares y docentes.
Al ser la diversidad reconocida, como una conducta y condición humana, que se manifiesta en todas las situaciones de la vida cotidiana como actuaciones sociales que expresan el desarrollo personal y la interiorización de esas condiciones sociales, la relación de ambos conceptos permite proyectar los referentes organizadores de la labor docente dirigida a la búsqueda del necesario equilibrio entre la labor educativa del que enseña (docente) y el protagonismo que debe alcanzar el que aprende (escolar), sin embargo, el proceso interactivo no depende sólo de las condiciones personales (de los interactuantes) y del contexto social y cultural en que estos se desarrollan; sino, además, de las acciones y sistemas de acciones de enseñanza y las experiencias de aprendizaje que se proponen a los escolares; así como los aspectos generales que caracterizan cada una de las especialidades de atención a los escolares con necesidades educativas especiales, en las diversas modalidades de atención.
Sobre la existencia de una Didáctica Especial o para la Educación Especial, no existe un consenso teórico, se asume el carácter singular de la Didáctica para la atención a los escolares con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades, dentro de la particularización del proceso de enseñanza-aprendizaje (objeto de estudio de la Didáctica General) para las diferentes esferas del conocimiento (Didácticas Particulares) desde la sistematización del uso de los recursos didácticos, mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje para la movilización cognitiva, afectiva y vivencial de los escolares con necesidades educativas especiales, la orientación, la administración de las ayudas pedagógicas, y por tanto, el ajuste de la respuesta educativa; ello da carácter singular al conjunto de actuaciones transformadoras y formativas (decisiones y modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje) que se asumen en condiciones de desarrollo más complejas, en un clima comunicativo e interactivo.
Resulta esencial para la atención a la diversidad la profundización en la teoría de la Zona del Desarrollo Próximo, donde se expone una novedosa aproximación al desarrollo psíquico, acentuando la comprensión de que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo psíquico y el aprendizaje, concibiendo una dimensión del desarrollo en dos ámbitos: la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo; definiéndola como "la distancia entre el nivel de desarrollo, lo que se sabe, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar a saber, (…) bajo la guía o mediación de un adulto o en colaboración con otro niño más capaz" (Vigotsky L. S, 1983, p. 301). A partir de lo cual se reconocen diferentes tipos de mediación.
En las prácticas pedagógicas y didácticas con los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades son fundamentales, la caracterización de la situación social de desarrollo, las vivencias y los períodos sensitivos del desarrollo. Estos aspectos, asumidos desde el enfoque optimista para la determinación del nivel de desarrollo alcanzado y el diseño sistemático y sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje; condición para la atención educativa integral, la que se entiende como el proceso de caracterización y valoración del escolar en su contexto sociocultural, como condicionante de las acciones de estimulación de las diversas áreas del desarrollo, para la satisfacción de las necesidades educativas especiales en todas las esferas de interacción: familiar, escolar, comunitaria y social, valoradas no solo desde los objetivos generales, sino también desde los objetivos personalizados como sistemas de retroalimentación.
Desde estos fundamentos teóricos, bases conceptuales y cognitivas se deben precisar las bases didácticas, referentes imprescindibles para la estructuración de las interacciones en la Educación Especial, que es reconocida como una red de centros, servicios, modalidades de atención, recursos profesionales, vías de extensión, puestos a disposición de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, con necesidades educativas especiales, los docentes y sus familias y como política educativa, didáctica para personas con necesidades educativas especiales; forma de enseñar, enriquecida y enriquecedora; se reconoce a nivel de toda la Educación y es un criterio psicopedagógico que reconoce la diversidad y la inclusión.
La educación inclusiva y la inclusión educativa, percepción y materialización en la práctica.
Internacionalmente, se interpreta la inclusión como principio y política educativa, idea que se asume por diferentes organizaciones y países, en sentido, la aspiración desarrollar y promover sistemas educativos con orientación inclusiva, como derecho de todas las personas, es cada vez más presente, y hace referencia no solo a las personas con necesidades educativas especiales; se extiende así, el concepto de inclusión educativa a todos los educandos (en edad escolar) y personas (sin edad escolar) que no estuviesen vinculados a los sistemas de educación, (estuvieran excluidos). Al declarar la educación para todas las personas, sin distinción de raza, creencia, posición económica y social, crece la importancia de la dimensión social y su repercusión educativa y política, pues se asume que la construcción de la desigualdad y la exclusión escolar es un fenómeno que trasciende las barreras de la respuesta, asumiendo esta dimensión más general que abarca a todos.
]]> El término inclusión parte de la acción incluir que significa contener a algo o alguien dentro de otra cosa, espacio o circunstancia, es sumar algo a otra cosa ya existente. Por tanto al hacer referencia a la inclusión se alude a la contención de algo o a alguien; expresión que se utiliza ante determinadas situaciones sociales que puedan tener las personas o grupos de ellas en las condiciones desfavorables. Por ello, la misma se puede asumir como la interacción de la sociedad sin importar su condición física, cultural o social, con todo aquello que le rodea en igualdad de condiciones, teniendo así los mismos derechos y oportunidades de ingresar a todo lo que le permita el desarrollo fundamental de la persona, como salud, educación, labor y sociedad. Simplemente es el modo de dar respuesta a la diversidad en cualquiera de los contextos."La educación inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que es posible ser parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello las necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa". (UNESCO, 2003, p. 2)
La educación inclusiva es asociada con frecuencia, a la participación de los educandos con discapacidad y con necesidades educativas especiales, en la escuela general; sin embargo, esta connotación está más vinculada con el concepto de integración educativa que con el de inclusión. La educación inclusiva significa que todos los educandos de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.
Este enfoque de educación inclusiva, modifica la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica, para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los educandos, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. La educación inclusiva surge del convencimiento sociocultural de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa.
Desde esta perspectiva, es que se asume entonces, que la inclusión educativa constituye una forma de expresión de la educación inclusiva, que "favorece el acceso, la permanencia ,el aprendizaje y el egreso de todos los educandos, a las instituciones de los diferentes niveles educativos, a partir de la existencia de un currículo que propicie desde sus acciones, la motivación e interés de todos, por el desarrollo de los aprendizajes que favorezcan una adecuada inserción social en los diferentes contextos, como expresión de la verdadera construcción de justicia e igualdad de oportunidades". (Ferrer, Guirado & González, 2016, p. 11)
La inclusión educativa destaca la igualdad, inherente a todos los seres humanos. Transforma toda la educación en su acepción más amplia, en los diferentes niveles de la sociedad. Por ello expresa en su contenido una ética valorada como la participación que se sustenta en la máxima igualdad de oportunidades, la que se refleja en la participación social de todos en todos los espacios, aceptar la diferencia y aprender de ella.
La solidez de la inclusión educativa, asumida desde el presupuesto de prácticas didácticas cada vez más inclusivas, para la atención a la diversidad de los escolares, evidentemente supone profundos cambios que requieren de docentes altamente preparados, con una creciente cultura científica, con habilidades para actualizar continuamente sus aprendizajes y aplicarlos a la comprensión y explicación de los grandes cambios que tienen lugar en la sociedad y portadores de valores que favorezcan su actuación transformadora.
Cuando se hace referencia al enfoque de educación inclusiva, es necesario precisar, al menos, las variedades más reconocidas al respecto, donde se distinguen cuatro: inclusión como educación para todos, inclusión como colocación, inclusión como participación e inclusión social, cada una de estas variedades define de manera sui generis lo que significa la inclusión y su connotación. En el contexto cubano la inclusión como educación para todos, es política estatal, es inherente a la estructura organizativa de todo el sistema educativo, está garantizada en todos los niveles formativos; y en los niveles inicial, primario y secundario es obligatoria, gratuita y está respaldada por decreto constitucional, además es derecho y es deber ciudadano.
En el caso de la inclusión como colocación, ha sido asumida desde los espacios comunes en las instituciones de los diferentes niveles educativos, de los educandos con necesidades educativas especiales; en este sentido, el debate se centra en que los educandos reciban la respuesta adecuada a la singularidad de su desarrollo, en un contexto de masividad, de ahí que se requiera de prácticas didácticas inclusivas, del uso sistemático de diversidad de recursos y apoyos, que garanticen la prevención, la individualización, la corrección compensación y la estimulación del desarrollo. La perspectiva de la inclusión como participación en Cuba es una realidad, y para ello están creadas las condiciones, a través de las organizaciones estudiantiles y juveniles que en su accionar potencian desde las primeras edades la noción de pertenencia social y del sentido de compromiso social.
La visión de sociedad inclusiva se basa en el equilibrio de derechos y obligaciones de los miembros de la sociedad, y se estructura, en general desde la percepción social de la diversidad y en consecuencia pasa por la comprensión de que las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas o no a la discapacidad.
]]> Sustentos metodológicos para la atención a escolares con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.Los requerimientos didáctico-metodológicos como unidades de análisis de la práctica educativa en la Educación Especial. Estos requerimientos constituyen en referente orientador, que potencia la reflexión del docente sobre las relaciones didácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje y que son la base epistemológica de la mediación y se presentan como ideas previas sobre las relaciones didácticas del proceso (componentes personales y personalizados) que responden a un contexto sociocultural. El despliegue de lo que se ha significado como requerimientos didáctico-metodológicos, hace que adquieran matices singulares en la caracterización de las acciones didácticas, en la necesaria coherencia con el Modelo de Educación Especial en Cuba, la concepción curricular, los saberes que se intenta involucrar y las características de los escolares, sus experiencias de vida, sus aspiraciones, motivaciones e intereses, que norman las interacciones y en esencia se estructuran en tres direcciones: socioculturales, integradores e individualizadores.
Los requerimientos didácticos-metodológicos socioculturales hacen referencia a las acciones didácticas que se concentran en el entorno del escolar, que dirigen el sistema de influencias educativas, que sustentan la práctica, la interacción y por tanto el resultado, sobreentiende la percepción del currículo, la concentración del refuerzo educativo y la contextualización de los procedimientos de instrucción.
Los requerimientos didácticos-metodológicos integradores, manifiestan el carácter interactivo del proceso, desde una posición comunicativa, entiende el ajuste de la respuesta pedagógica y la selección y utilización de recursos didácticos; se constituyen en la esencia de la singularidad de la Didáctica para la atención a los escolares con necesidades educativas especiales.
Los requerimientos didácticos-metodológicos individualizadores permiten profundizar en la esencia de los requerimientos socioculturales e integradores, al hacer evidente el desarrollo cualitativamente diferente, en función de los factores causales de la necesidad educativa especial, o sea, el establecimiento de la relación necesidad educativa especial - factores causales.
Los requerimientos didácticos-metodológicos manifiestan, en general, la singularidad para la atención a los escolares con necesidades educativas especiales, representan las acciones a instrumentar para la atención a la diversidad, al asumir categorizaciones generales con fines de orientación, no de clasificación, entiéndase esta particularización en el ámbito de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ideas esenciales de la concepción didáctica potenciadora del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales.
La concepción didáctica tiene un enfoque sistémico cuya importancia metodológica radica en que le aporta integridad al proceso de enseñanza-aprendizaje con los escolares que presentan necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y orienta el análisis de componentes personales y no personales y los nexos existentes entre ellos, el sistema de conocimientos, desarrollo de habilidades generales y específicas.
Una primera idea de la concepción se presenta como referente: la relación individuo - sociedad; la comprensión de la situación social del desarrollo, la teoría histórico cultural, las relaciones basadas en la interacción comunicativa y el respeto a la individualidad. La segunda idea se estructura como generalizaciones teórico metodológicas que permiten guiar y orientar la acción docente a fin de fortalecer el desarrollo físico general, la comunicación, la afectividad y la formación de valores en los escolares. Por último, entre estas ideas de la concepción, se han establecidos los criterios y procederes didácticos, o sea, las precisiones didáctico-metodológicas para la contextualización de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, la selección de los recursos didácticos necesarios y suficientes; así como la implementación de la respuesta pedagógica individualizada, en correspondencia con las necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad.
La clase y los sistemas de clases.
]]> La estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje se materializa en la práctica educativa a través de diferentes formas organizativas, la clase es la forma básica; de ahí que la planificación, ejecución y control de los sistemas de clases, constituya parte esencial de la labor del docente. Existen diferentes tipos de clases en dependencia de la función didáctica que se potencie: para el trabajo con el nuevo contenido, de consolidación y de control."La clase es la forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que más impacto tiene en el alumno, por su carácter sistémico, planificado y organizado, de ahí que debe ser preparada de forma cuidadosa y detallada por parte del maestro, para que pueda contribuir realmente al cumplimiento de los objetivos de la educación". (Campistrous & Rizo, 2005, p. 2). Su estructuración en correspondencia con las condiciones previas para el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituye en una etapa esencial de la actuación del docente, en ella se ponen de manifiesto su preparación, su dominio del contenido, su compromiso con la actividad pedagógica en general y sus habilidades para dirigir las interacciones del proceso.
De manera general la clase debe ser enriquecedora, una experiencia estimulante y motivadora tanto para el alumno como para el docente; en cualquier contexto educativo se debe considerar el diagnóstico del escolar como punto de partida para la planificación de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto de la Educación Especial esta caracterización de la situación social del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales (base biológica, competencia curricular, el estilo de aprendizaje y los contextos) se torna en guía para estructurar la interacción, para determinar los recursos didácticos necesarios, que personalizan la dinámica y posibilitan de manera eficiente ofrecer una respuesta pedagógica individualizada y a su vez garantizan el trabajo correctivo compensatorio.
Los sistemas de clases son una necesidad de la práctica educativa y se sustentan en los presupuestos teóricos - metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen una organización sistémica, donde cada clase ocupa un lugar en la lógica curricular de la unidad, del tema, de la asignatura, del grado en el nivel primario que tiene objetivos claramente definidos. Una clase aislada no asegura el proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación, solo su articulación horizontal y vertical garantiza la estimulación del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales; así mismo las clases deben ser un todo armónico desde el punto de vista de la dinámica y la selección e implementación de recursos didácticos, es decir, que cada clase constituye un sistema en sí, cuya efectividad se verifica en el proceso de control y evaluación.
La activación multisensorial en los escolares con necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidades.
El trabajo multisensorial, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la interacción con los escolares con necesidades educativas especiales, se muestra como un recurso didáctico que opera con informaciones diversas que tienen igual importancia, con independencia de la fuente sensorial de origen. Una misma información tiene asociadas diversas sensaciones, ya sean visuales, auditivas, olfativas o táctiles. En lo fundamental la activación multisensorial consiste en movilizar todos los sentidos posibles para apropiarse de la información del medio e interrelacionar los datos del contexto para producir aprendizajes significativos a través de los distintos canales sensoriales. Cada uno de los órganos de los sentidos está especializado, de forma natural, en la percepción de una clase de sensaciones, para ello posee los receptores específicos.
Aprender a través de la vista (restos visuales), del tacto, de los olores, del paladar, de los sonidos (restos auditivos) conduce al escolar con necesidades educativas especiales a conocer el mundo que le rodea posibilitando al mismo tiempo la creación de imágenes mentales completas; la activación multisensorial, desde la perspectiva de la atención integral potencia la corrección compensación en general y en particular fomenta una actitud positiva hacia los aprendizajes escolares. La intencionalidad del trabajo multisensorial debe estar centrado, en que el escolar con necesidades educativas especiales sea partícipe del mayor número de vivencias posibles de su entorno, ya sea este escolar, familiar o social, en que desarrolle habilidades comunicativas y en que exprese sus sentimientos, deseos y necesidades.
La activación multisensorial, constituye un aspecto imprescindible en este contexto, se asume desde la respuesta a la diversidad de escolares y la inclusión educativa; ello significa ante todo construir de manera coordinada, entre todas las agencias y agentes socializadores, un sistema de influencias que garantice las condiciones pedagógicas y socioculturales para que todos accedan a la experiencia formativa, para sustentar significativamente el qué, el cómo y el para qué del proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite, en última instancia, la exploración, el descubrimiento y disfrute del mundo de los sentidos y los afectos, donde se genera una relación individualizada.
El cambio curricular en las diversas modalidades de atención a los escolares con necesidades educativas especiales.
Desde las previsiones organizativas generales a nivel estatal, hasta las prácticas didácticas más concretas en el contexto de la atención a las diferencias individuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje para la interacción con los escolares que presentan necesidades educativas especiales, es el resultado de la formulación e implementación de decisiones y acuerdos previamente documentados sobre:
]]> · La atención a la diversidad como principio general articulador.· La creación de espacios de debate en torno a una dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje que favorezca la atención a la diversidad.
· La organización escolar que permita optimizar los espacios y el trabajo de los profesionales de apoyo.
· Las previsiones metodológicas para realizar ajustes que faciliten la respuesta educativa adecuada.
· La adaptación de los procederes didácticos para el logro de la individualización de la respuesta pedagógica.
"Este proceso de cambios y mejoramiento concibe la existencia de escuelas especiales, cada vez más ligadas a la vida, más socializadoras, integradoras y desarrolladoras, esencialmente con carácter de tránsito hacia las escuelas regulares. Pero también en este proceso (…) tiene una importancia fundamental la preparación y perfeccionamiento de las escuelas regulares para atender a sus alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidades" (República de Cuba. Ministerio de Educación, 2013, p. 2). En este sentido, es necesaria la comprensión de que, la respuesta educativa adecuada a las necesidades y potencialidades de los escolares incluye, entre otras actuaciones, la detección lo más tempranamente posible de los factores potencialmente generadores de desviaciones del desarrollo; la valoración de las diversas áreas de adaptación social; la escolarización en correspondencia con sus necesidades educativas especiales y posibilidades de atención individualizada en los diferentes contextos de interacción; la adaptación del currículo y la determinación del estilo de aprendizaje; así como la determinación de los apoyos y recursos especializados o didácticos necesarios. Este proceso de cambio curricular, significa nuevas exigencias en un enfoque curricular abierto y flexible, con impacto en la transformación individual y social, la vinculación con la familia y la comunidad, la valoración de la situación social del desarrollo y de los sistemas de apoyo para la respuesta educativa individualizada.
CONCLUSIONES
El educador de la Educación Especial debe estar preparado para comprender las necesidades personales y sociales, saber enfrentar con iniciativas la solución de los problemas de la práctica pedagógica e integrar al proceso educativo los avances científicos y tecnológicos.
]]> La reflexión en el ámbito de la Educación Especial de las bases teórico-metodológicas para la atención a la diversidad y la inclusión educativa, como concepto generalizador permite ofrecer las herramientas cognitivas, procedimentales y actitudinales, para la contextualización de la Didáctica en la Educación Especial cuestión esencial en ejercicio del magisterio.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Campistrous, L., & Rizo, C. (2005). Sobre la estructura didáctica y metodológica de la clase. Fragmentos seleccionados. La Habana: ICCP.
Ferrer, M., Guirado, V., & González, D. (2016). La formación inicial del docente y la inclusión educativa. Retos y desafíos. Material para curso pre reunión del VII Congreso Internacional Educación y Pedagogía Especial y IV Simposio de la Educación Primaria.
República de Cuba. Ministerio de Educación. (2013). El perfeccionamiento de la Educación Especial. Documento para edición. La Habana: Ministerio de Educación.
]]>UNESCO. (2003). Un desafío una visión. Recuperado de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/glosario
Vigotsky, L. S.(1983).Obras Completas. La significación histórica de la crisis en Psicología. Investigación metodológica. Tomo I. Moscú: Pedagógica.
Zilbertstein, J., & Silvestre, M. (2002) Hacia una didáctica desarrolladora. La Habana: Pueblo y Educación.
Recibido: Abril de 2017.
Aprobado: Junio de 2017.
Dra. C. Vania del Carmen Guirado Rivero
E-mail: vania@sp.ca.rimed.cu
Dra. C. Xiomara García Navarro
E-mail: xgarcia@ucf.edu.cu
Dra. C. Dulce María Martín González
E-mail: dulce.martin@umcc.cu
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