2308-01322308-0132S2308-013220170002000040008201700082017523439ARTÍCULO ORIGINAL
Cultura y formación de la personalidad en la primera infancia
Culture and Personality Training in Early Childhood
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Dr. Lino Borroto López
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Programa Cuba
RESUMEN: El ensayo aborda el concepto de cultura, referido a toda la creación que la humanidad ha ido realizado en su devenir histórico, categoría que se relaciona con el reto civilizatorio que trae aparejada la globalización para nuestros pueblos. Se pone de relieve la necesidad de establecer la relación entre las categorías cultura-identidad nacional-desarrollo y su vínculo con las políticas educativo/culturales para promover la creatividad y preservar el patrimonio cultural y la diversidad. No es posible sustraer del análisis el enfoque contemporáneo a las categorías "modernidad" y lo "moderno", así como la relación escuela-familia y su importancia para el logro de los objetivos de la escuela de hoy en la región. Como especificidad se incorpora entre otras aristas, el papel del juego, la literatura, el arte y la exploración en el proceso de formación.
PALABRAS CLAVE: cultura, Identidad cultural, globalización, primera infancia.
ABSTRACT: The essay addresses the concept of culture, referring to the whole creation that humanity has made in its historical development, a category that is related to the civilizational challenge brought by globalization for our peoples. It highlights the need to establish the relationship between the categories culture-national identity-development and its link with educational / cultural policies to promote creativity and preserve cultural heritage and diversity. It is not possible to remove from the analysis the contemporary approach to the categories "modernity" and "modern", as well as the school-family relationship and its importance for the achievement of today's school objectives in the region. As specificity, the role of play, literature, art and exploration in the formation process is incorporated among other aspects.
KEYWORDS: culture, cultural identity, globalization, early childhood.
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A pesar de que diversos autores han expresado múltiples definiciones de desarrollo; a pesar de que en los discursos oficiales el desarrollo se ha vinculado a la aplicación de políticas para impulsar el desarrollo nacional (y regional) en distintos momentos de la historia y a pesar de que este vínculo tiene necesariamente que establecerse en su relacionamiento con la cultura, no es frecuente encontrar teorizaciones en torno al vínculo cultura/familia/desarrollo en la primera infancia. En el plano teórico, consideramos entonces necesario, sin pretensiones de agotar el tema, hacer algunos apuntes teóricos en el sentido de esta relación. El concepto cultura generalmente se refiere (en el argot popular y aun en los distintos medios de difusión) a la cultura artística y literaria, obviando el contenido más amplio que contiene, referido a toda la creación que la humanidad ha ido realizando en su devenir histórico. Cultura es entonces: cultura estética, ética, científica, política, del trabajo, etc., expresada en realidades tangibles o en elementos simbólicos, religiosos, del quehacer cotidiano de lo popular etc. Por lo tanto, se hace necesario, no solo la comprensión de los conceptos, sino la indisoluble unión entre los elementos que conforman la cultura, con la familia y la escuela desde los primeros momentos del desarrollo del niño o la niña. En el caso de los países subdesarrollados, y en tiempos de globalización como en el que nos encontramos, la cultura presenta una arista más, en mi consideración la más importante: la de enfrentar el "reto civilizatorio". Según Julio Carranza, "…la cuestión para un país subdesarrollado es vencer el reto civilizatorio y hacerlo preservando y desarrollando su propia cultura" (Carranza, 1999, p.32. En otro sentido, tendríamos que decir que la cultura, vista en su dimensión más amplia, no puede verse, al margen de la problemática del desarrollo y su conceptualización, aunque la categoría desarrollo donde ha sido más tratada es en la economía. En estas circunstancias, corresponde a la educación preparar al ser humano para un determinado modo de vida basado en conocimientos científicos técnicos y en valores espirituales Un tópico importante a tener en consideración es el relativo a la tríada cultura-identidad nacional-desarrollo, cuyas ligaduras, al ser desvirtuadas, pueden fácilmente atrofiar el proceso en un contexto nacional. El desarrollo es un fenómeno que actúa sobre los aspectos morales e intelectuales individuales y colectivos, por lo cual la afirmación de la identidad como parte del proceso, debe ser una expresión enérgica frente a las presiones de la globalización. Lo mismo ocurre con los factores económicos, que pueden marchitar o hacer florecer tanto la cultura como la identidad nacional. La universalidad y el reconocimiento de todas las voces implicadas en un proceso de desarrollo, es un principio fundamental para el logro de este último, en su visión más humana, sostenible e inclusiva. Como se menciona en declaraciones e investigaciones, una visión forzosamente homogénea de identidad cultural nacional también puede ofrecer obstáculos en la implementación de procesos de desarrollo (United Nations Develovment Program, 2004, citado por Rodríguez, 2015, p. 21). ]]>
Es importante tener conciencia de estos elementos, en la formación de la personalidad del niño o niña desde la primera infancia, así como en la preparación de personal docente en la preparación de los profesores de arte, de historia, entre otras materias, porque nuestra región es culturalmente múltiple: los elementos de las culturas originarias (nahualt, maya, mapuche, quecha, guaraní, etc.) dejan una impronta, que debe incorporarse de forma pensada y consciente en la formación de las nuevas generaciones, desde la primera infancia, como única forma de enfrentar los embates de la cultura banalizada y extranjerizante que pretenden imponernos como nueva forma de dominación, independientemente de que la cultura emanada de los centros hegemónicos de poder, marque un hito importante en la conducción de estos procesos. Refiriéndose a este hecho, José Martí alertaba: "Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas" (Martí, 2002, p. 18). Lo anterior encaja perfectamente con el diseño de aquellas políticas educativo/culturales, concebidas para promover la creatividad y la participación en la vida cultural (múltiple) así como para preservar el patrimonio cultural, y desarrollar una cultura para la integración en la diversidad. El desarrollo de una cultura para la diversidad solo es posible si tomamos conciencia del vínculo indisoluble que debe existir entre la escuela (desde la primera infancia) y la familia. A estos elementos nos referiremos en otro momento de este texto. El camino para crear una cultura para la diversidad en la educación inicial y preescolar, como parte de la atención integral que ofrecen las instituciones educativas correspondientes, es a través de cuatro actividades rectoras de la primera infancia, que lejos de ser "herramientas" o "estrategias" pedagógicas, que se "usan como medio para lograr otros aprendizajes", en sí mismas posibilitan aprendizajes y resultan muy atractivas para los niños y las niñas y se convierten en actividades rectoras:
El juego
El arte
La literatura
La exploración del medio
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El niño no juega para aprender, pero aprende cuando juega. Esto mismo se podría decir con respecto al arte, la literatura y la exploración del medio. La pintura y el dibujo, por ejemplo, aparecen en el contexto de la educación inicial como actividades a las que niñas y niños recurren para expresarse, construir mundos simbólicos, apropiarse de los objetos reales, etc., y no solo como procedimientos para desarrollar su motricidad fina, aunque, por supuesto, el manejo de pinceles o crayolas, contribuyan a ello. El juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones y desarrollos de los entornos y sus contextos. Las niñas y niños juegan a lo que ven y al jugar a lo que viven resignifican su realidad. Por esta razón, el juego es considerado como medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los pequeños en la vida de la sociedad en la cual están inmersos. En el juego hay un gran placer por representar la realidad vivida de acuerdo con las propias interpretaciones, y por tener el control para modificar o resignificar esa realidad según los deseos de quien juega. La niña y el niño representan en su juego la cultura en la que crecen y se desenvuelven. Desde esta perspectiva, el juego permite aproximarse a la realidad del niño y la niña. En lo que respecta a la literatura, las niñas y los niños son especialmente sensibles a las sonoridades de las palabras y a sus múltiples sentidos. Necesitan jugar con ellas, ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto. Por ello la literatura es también una de las actividades rectoras de la infancia. Las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con las palabras -descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas- es una manera de apropiarse de la lengua. Quizás por ello suele decirse que las niñas y los niños se parecen a los poetas en su forma de "estrenar" y de asombrarse con las palabras, y de conectarlas con su experiencia vital. En sentido amplio, la literatura en la primera infancia abarca no solo las obras literarias escritas, sino también la tradición oral y los libros ilustrados, en los que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de símbolos verbales y pictóricos. La necesidad inherente a la condición humana de construir sentido, impulsa desde la más temprana infancia a trabajar con las palabras para habitar mundos "posibles" (en la imaginación infantil) y para operar con contenidos invisibles. La riqueza del repertorio oral que representan los arrullos, las rondas, las canciones, los cuentos corporales, los juegos de palabras, los relatos y las leyendas, hacen parte de la herencia cultural que, junto con la literatura infantil tradicional y contemporánea, constituyen un acervo variado y polifónico en el cual las niñas y los niños descubren otras maneras de estructurar el lenguaje, vinculadas con su vida emocional. Observar las rondas y los juegos tradicionales permite constatar cómo se conjugan la literatura, la música, la acción dramática, la coreografía y el movimiento. Desde este punto de vista, las experiencias artísticas -artes plásticas, literatura, música, expresión dramática y corporal- no pueden verse como compartimientos separados en la primera infancia, sino como las formas de habitar el mundo propias de estas edades, y como los lenguajes de los que se valen los niños y las niñas para expresarse de muchas formas, para conocer el mundo y descifrarlo. Es durante la primera infancia cuando los seres humanos están más ávidos y más dispuestos a interactuar con el mundo sensible. El hecho de "estrenar", palpar e interrogarse por cada cosa, de fundir la comprensión con la emoción y con aquello que pasa por los sentidos, hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia. También en la exploración del medio las niñas y los niños llegan a un mundo construido por otros -pero también a un mundo "mágico" construido por ellos desde la aprehensión de su cultura-. Un mundo físico, biológico, social y cultural, al que necesitan adaptarse y a cuya transformación deberán contribuir en tanto seres humanos. En él encuentran elementos y posibilidades para interactuar gracias a sus propias particularidades y capacidades. Los sentidos -gustar, tocar, ver, oler, oír- cumplen un papel fundamental en la exploración por cuanto sirven para aproximarse al medio de diversas maneras. Explorar permite a las niñas y los niños cuestionarse, resolver problemas, interactuar, usar su cuerpo, indagar, conocer, ensayar, perseverar, ganar independencia. Esta experiencia implica un proceso de construcción de sentidos acerca de lo que pasa en el mundo y de lo que significa ser parte de él. El juego, la literatura, el arte y la exploración del medio son actividades en muchos casos interdependientes. Así por ejemplo, cuando la niña o el niño juega o explora, puede hacerlo manipulando materiales plásticos como pinturas o arcillas, con lo cual se acerca a una experiencia artística. También hay casos en donde el juego se combina con expresiones literarias, musicales, danzarias y teatrales (el llamado "juego de roles" no es otra cosa que una recreación teatral de la vida adulta mediante improvisaciones derivadas de sus propias observaciones y experiencias).
Lo anteriormente expuesto no sería posible sin fortalecer los nexos entre escuela y familia, nexo que más allá de ser formal, ha de ser una unidad de influencias y exigencias educativas. ]]>
Los padres o las otras personas que se encargan de la custodia de los niños son sus primeros educadores, y el hogar es el primer lugar donde se proporcionan cuidados a los niños del grupo de edad más joven. El medio familiar tiene un gran impacto en el desarrollo cognitivo y el bienestar social y afectivo del niño. La abundancia de material para lectura, dibujo o actividades artísticas en el hogar es un factor que permite predecir resultados cognitivos como la atención, la memoria o la capacidad de planificación. El mejor medio para prestar apoyo al contexto familiar consiste en trabajar directamente con los padres. (Unesco, 2007) La familia es el núcleo esencial en la formación de la personalidad, aunque en América Latina y el Caribe la familia no constituye un ente homogéneo. Muy por el contrario, de la misma manera que hemos apuntado sobre una diversidad cultural, tenemos que referirnos a una pluralidad (o diversidad) del concepto de familia, reflejo del contexto social en el que se desarrolla, resultado de la multiculturalidad del subcontinente. En nuestro subcontinente podemos apreciar, en una primera aproximación, un panorama aparentemente uniforme en cuanto a su denominador común: región identificada como sociedad cristiana, con una cultura básicamente latina, con predominio de población hispanoparlante (aunque en menor medida encontramos habla inglesa, francesa u holandesa), con una historia común, en su mayor parte colonizada por los pueblos ibéricos desde fines del siglo XV, hasta principios del siglo XIX en su mayoría(1), pero tras esta similitud histórica se esconde una diversidad contrastante, generadora de una dinámica diferencial, caracterizada por el substrato étnico y cultural de los pueblos originarios, a lo que se añaden las especificidades de los colonizadores venidos de la Península Ibérica Francia, Inglaterra y Holanda, también marcadas por una diversidad… y qué decir de las muchas familias judías, chinas y de otras nacionalidades y los millones de trabajadores negros traídos en condición de esclavos desde África, también mosaico de pueblos. Por estas razones, en las familias de la región descubrimos temples y sensibilidades diversas, asociadas a la variedad y amalgama de los diversos antepasados y esto dificulta la comprensión profunda de las conductas y modalidades familiares -sobre todo cuando aplicamos patrones valorativos que han funcionado en los centros hegemónicos, pero cuya validez para nuestro tercer mundo resulta dudosa-, cuestión a tener muy en cuenta a la hora de diseñar las políticas educativas para el desarrollo cultural de la primera infancia. En este panorama no es posible olvidar los desarrollos que observamos a partir de la irrupción de la "modernidad", -entendida como la emergencia del capitalismo a partir de la Revolución Industrial Inglesa del siglo XVIII- y el acercamiento que se ha producido (sobre todo a los grandes centros de poder) con la irrupción en el seno de la familia de la región, cada vez más en lo urbano, de las transformaciones en la telemática y las comunicaciones. Hoy, en nuestro desempeño cotidiano, en el seno familiar y en la escuela, no podemos prescindir de la utilización de Internet, con la maravilla del acercamiento, pero con los peligros del consumo de la "cultura de masas" que también genera. Sin desconocer las mutaciones que se producen constantemente en la dinámica de la institución familia, provocadas sobre todo por los derroteros de la "modernidad" asociada a la urbanización y a la movilización interna y externa que ha traído consigo una nueva mixtificación familiar entre "moderna" y "post tradicional", donde lo católico no es ya el marco definitorio absoluto, y a pesar de lo que pudiéramos denominar como la herencia de una cultura dual(2), la familia constituye un eslabón esencial en el proceso de trasmitir la cultura. Familia y escuela forman una unidad indisoluble. La escuela (en el periodo de la clase) y el colectivo escolar con el maestro(a), son la familia del educando, mientras que el entorno familiar (cuando no está en la escuela) constituye la continuación del salón de clases y de esta forma, escuela y familia intercambian y dan continuidad a la función de educar. Por ello, ambas instituciones tienen que trazar estrategias educativas con fines comunes, aun dentro de las naturales diferencias, así como modos de actuar que constituyan continuidad escuela\familia\ escuela. En este trazado de estrategias, corresponde el liderazgo a la escuela, por ser la encargada de llevar a la práctica la política educacional y lo que de cultura ella contiene. Son muchos los aspectos esenciales a tomar en cuenta en la formación del niño y la niña, pero en mi opinión si hubiere que anotar los que consideramos esenciales, me atrevo a decir que ellos son: la formación moral y ética, la unidad entre los aspectos éticos y estéticos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carranza, J. (1999). Cultura y desarrollo: Incitaciones para el debate. Revista Temas. Julio-diciembre
Rodríguez González, Y. (2015). El concepto de desarrollo cultural en la Maestría en Desarrollo Social. Tesis de Maestría. FLACSO Universidad de La Habana, Cuba.
Martí, J. (2002). Nuestra América. Obras Completas en 28 tomos. La Habana: Centro de Estudios Martianos.
Unesco. (2007). Informe de seguimiento de la EPT en el mundo. Versión digital.
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RECIBIDO: 25/01/2017
APROBADO: 12/03/2017
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Dr. Lino Borroto López. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Programa Cuba. Correo electrónico: lborroto@flacso.uh.cu
NOTAS ACLARATORIAS
1. Cuba fue la última colonia en liberarse de la metrópoli española, mientras que Puerto Rico constituye un enclave neocolonial de los Estados Unidos y las antiguas colonias inglesas forman parte de la Mancomunidad Británica de Naciones (Commonwealth), una nueva forma de encubrimiento del neocolonialismo. 2. Según datos, entre el 60 y 70% de las familias en la región (las de origen indígena), heredan un cultura dual: la de origen indígena que funciona en buena parte sumergida y otra que podríamos llamar cultura de carácter euro\criollo\mestiza\ occidentalizada.