Una aproximación a la gestión de las instituciones de educación superior en China
An approach to the management of institutions of higher education in China
]]> Jorge Juan Domínguez Menéndez
Universidad Regional Autónoma de Los Andes, Ecuador.
RESUMEN
En el artículo se presenta una aproximación al estudio de la problemática gestión de la educación superior que, como experiencia sui generis, lleva a cabo un país que profesa y se sustenta en ideas socialistas, pero, a la vez, tiene puntos de contacto con formas capitalistas. Las estrategias implementadas en relación con el sistema de dirección educativo chino han tenido repercusiones sociales, económicas y políticas. ]]>
PALABRAS CLAVE: calidad, dirección académica, eficiencia, excelencia.
ABSTRACT
The present article presents an approach to the study of the problematic management of higher education that, as a sui generis experience, carries out a country that is based on socialist ideas but, at the same time, has contact points with capitalist ways. The implemented strategies in relation with the Chinese Educational management system has had social, economic and political repercussions.
KEYWORDS: quality, academic management, efficiency, excellence.
Introducción
En la actualidad, las instituciones de educación superior (IES) se enfrentan a un contexto internacional condicionado por el desarrollo de la globalización en todas las esferas de la sociedad humana; a una economía de incertidumbres y, a la vez, de oportunidades, dado el desarrollo científico-técnico alcanzado, el cual tiene hoy un dinamismo sin precedentes y demanda formas más eficientes de gestión institucional.
Ese reto que tienen las IES se refleja en los procesos sustantivos de la universidad, es decir, en la docencia, la investigación y la extensión; por lo que se demanda una mayor pertinencia reflejada en su calidad y eficiencia, una mayor vinculación y respuesta a los problemas de la sociedad, así como el reconocimiento de las demandas del mercado laboral. Todo ello implica el necesario perfeccionamiento de la gestión institucional universitaria y los procesos de apoyo.
En la actualidad, la educación en la República Popular China (RPCh) se enfrenta a serios retos en materia de gestión, dado los cambios socioeconómicos y políticos ocurridos en los últimas décadas, en el marco de la llamada "sociedad socialista con características chinas", que ha dado lugar a una gran variedad de instituciones educativas, así como a formas de propiedad y de formación académica, lo cual requiere de un análisis para comprender el alcance y la repercusión que estos cambios han tenido en la educación superior china.
Como la República Popular China es un país constituido por regiones independientes y posee particularidades socioeconómicas diferentes, no se puede hablar de un sistema único de educación superior; es por ello que se presentarán en el artículo -que versa sobre la gestión de las IES en China-, aquellos aspectos más reiterados y los que constituyen la tendencia más generalizada.
1. La educación hasta el siglo XIX en China ]]>
La historia de China está indisolublemente ligada la educación (Jair, 2003). En el periodo arcaico, bajo la dinastía de los Xia (2070-600 a. de J. C.), la educación era eminentemente pública. Los establecimientos de enseñanza, conocidos con los nombres de xiao y de xue, dependían exclusivamente de la Administración de cada territorio. En el año 500 a.n.e., se inició la fase imperial con la aparición del gran pensador y pedagogo Confucio (551-479 a.n.e.), quien estableció un sistema educativo privado que contaba con más de 3000 discípulos. Este largo periodo se caracterizó por tres rasgos: el carácter público de la enseñanza, la total y absoluta identificación del contenido de la educación con las enseñanzas de Confucio y su orientación hacia la formación de mandarines. Tras el paréntesis que supuso la aparición de este pensador, la educación continuó siendo pública y se impartió, exclusivamente, en establecimientos de esta índole, regentados por autoridades locales o por la monarquía que se esforzó por crear instituciones superiores de enseñanza. A modo de ejemplo se puede destacar: la fundación de la Academia Central Imperial de Nanking en el año 258 (n.e.), origen de la actual Universidad de Nanking; la constitución, bajo la dinastía de los Tang (618-907 n.e.), de organismos especializados como la Administración de Medicina, el Colegio Imperial o el Observatorio del Cielo; o la fundación en el año 976 n.e. de la Academia Yue Lu, hoy convertida en la Universidad de Hunan (Changsha) (Macías, 2007).
En la etapa ya descripta, específicamente en el año 270 (a.n.e.), surgió en China la primera dinastía y comenzó la sociedad feudal monárquica. La educación tenía la responsabilidad de preparar a los representantes de la clase dominante, mientras que la educación superior debía dotar a los funcionarios de los conocimientos para ejercer sus funciones.
En la dinastía Han Occidental, el rey Wu (140 a.n.e.) fundó la primera universidad del estado: TaiXue, la cual tuvo cinco tipos de doctores: en literatura, política, matemática, historia y derecho. El gobierno asumió todos los gastos de los estudiantes y los mejores se convirtieron en funcionarios.
En el año 178 (a.n.e.), surgió el primer colegio especial de enseñanza de arte: Jong Du MenCue. Durante esta época feudal, la educación superior llegó a tener un nivel muy alto. El estado disponía de un departamento con funcionarios para gestionar la educación superior. Particularmente, en las dinastías Tang y Song (618-1297 n.e.), muchos estudiantes extranjeros fueron atraídos por la educación y cultura china. Sin embargo, desde el año 1368, el estado feudal intensificó el control ideológico del desarrollo de la educación superior, la que desapareció en el año 1901.
Después de la guerra del opio en China (1840), el país comenzó una época de transición marcada por un sistema neofeudal y, a la vez, neocolonial. Este momento está signado por profundos cambios en la sociedad; los chinos necesitaron estudiar rápidamente las técnicas y los idiomas del occidente, por lo tanto, desde los años 60 del siglo XIX se establecieron más de treinta colegios específicos para enseñar los idiomas extranjeros, la milicia y los avances de la técnica. A partir del año 1885 se incrementa el número de universidades, como los embriones de la universidad contemporánea; entre ellas se destaca la Universidad del Capital (1898) y la Universidad Nanyang (1896).
2. La educación superior y la gestión de las IES en los primeros 48 años del siglo XX en China
Al comienzo del siglo XX, China se convirtió en una de las naciones oprimidas más atrasadas del mundo. Sus asuntos exteriores estaban supeditados a los mandatos imperialistas de Europa, Japón y Estados Unidos, mientras que a lo interno estaba sometida a los gobernantes proimperialistas, reaccionarios y antipopulares, producto de un régimen de producción feudal. El campesinado, principalmente pobre, constituía el 85 % de la población, el 95 % era analfabeta (ni leía ni escribía) y el nivel de miseria y pobreza era muy grande (Jair, 2003).
Por su parte, la educación, en su función institucional, garantizaba la continuidad del status quo imperante y estaba destinada para la reproducción del injusto orden existente; practicaba las características de la escuela tradicional: no consideraba la realidad objetiva de China, cultivaba el teoricismo-intelecto, partía de conceptos religiosos, se distanciaba de la unidad entre teoría y práctica (Jair, 2003). ]]>
En el año 1903, la educación superior era impartida en un ciclo de siete años. En general, los profesores eran diplomados de las academias públicas y de las escuelas privadas, y tenían la posibilidad de acceder a un puesto oficial. Pero las IES seguían rechazando a las jóvenes, quienes tan solo podían estudiar en sus casas.
En cuanto a los tradicionales exámenes nacionales de ingreso a la educación superior, estos comenzaron a ser cuestionados por su ineficacia y se eliminaron en la dinastía Qing (1905).
Con el triunfo de la revolución democrático-burguesa, liderada por el Dr. Sun Zhongshan (Sun Yat-sen, según la escritura europea) en el año 1912, el sistema universitario chino copió las estructuras y métodos de Alemania; por tanto, las universidades lograron bastante libertad académica y autonomía. En el año 1929, el gobierno promulgó la Ley universitaria con el objetivo de que la educación superior se enfocara en la preparación de los investigadores en función del desarrollo de la ciencia y las capacidades para poder aplicar las nuevas técnicas existentes en las diversas ramas.
El periodo de 1919 a 1945 estuvo matizado por la guerra de liberación nacional, encabezada por Mao Zedong, quien estaba al frente del Partido Comunista Chino. Se enfrentó a las fuerzas internas y externas enemigas del pueblo chino y, en el terreno educacional, difundió diez principios pedagógicos, entre ellos: avanzar de lo próximo a lo lejano; avanzar de lo superficial a lo profundo; despertar el interés del auditorio; hacer las clases interesantes; repetir incansablemente lo fundamental de la clase hasta llegar a la comprensión total; resumir lo que se ha dicho, destacando lo más importante, y desarrollar la práctica de discusiones y debates.
Con el triunfo de la revolución liderada por Mao Zedong (conocido en Occidente como Mao Set Tung), se produjeron sustanciales cambios en la educación y, en especial, en la educación superior china.
3. La educación superior y la gestión de las IES en China desde el triunfo de la Revolución de 1949 hasta 1976
Junto con el establecimiento en el año 1949 del nuevo sistema político en China, todas las universidades pasaron a ser públicas en correspondencia con los principios del socialismo. A principios de los años 50, el Ministerio de Educación reorganizó los centros de enseñanza superior tomando como referente el modelo soviético, con la intención de consolidar las universidades. La enseñanza superior china estaba planificada de una forma centralizada, y gestionada directamente por el gobierno. Tras esta reorganización, el país contaba con 184 centros de enseñanza superior divididos en universidades, institutos y escuelas especializadas.
En julio de 1950, fue promulgado "La Provisión Temporaria de Educación Superior" por el Consejo Estatal, en la que se señalaba que el objetivo de la educación superior era garantizar la preparación profesional y capacitar en las técnicas que favorecieran el desarrollo científico. Se aplicó, para ello, el sistema soviético de educación superior, el cual era de admiración mundial y, en correspondencia, se adoptó la lengua rusa como primera lengua extranjera. La pedagogía de Mao Zedong fue reemplazada por la del pedagogo ruso Keirov.
El periodo que va de 1956 a 1966 se caracteriza por la presencia de corrientes revisionistas, que afectan sensiblemente al país. Como manifestación de la línea revisionista reingresa (la llamada) "política de los 3 altos": alto salario, alta jerarquía y alto premio; elementos que potencian el individualismo y contribuyen al retorno de una emergente clase burguesa. A partir de estos elementos y otras complejas situaciones, se plantea la necesidad indispensable de promover una revolución cultural con el objetivo de remover, masivamente, a toda la población para que participe de manera activa en la construcción de una genuina sociedad socialista a través de una inmensa campaña ideológica y política. Se destaca la toma de las universidades y escuelas con el objetivo de que fueran gobernadas por los obreros, campesinos y soldados. ]]>
De 1966 a 1976, se lleva a cabo en la RPCh la gran revolución cultural, considerada por los historiadores como "el movimiento de masas encaminado a prevenir la restauración del capitalismo, fortalecer la dictadura proletaria y construir la sociedad socialista" (Jair, 2003, p. 15). Si bien representó una mayor participación en el poder de la alianza obrera-campesina, afectó seriamente el sistema educativo y, en particular, la educación superior. En esta etapa se produce la ruptura en las relaciones China-URSS, por lo que la experiencia soviética en la educación superior es rechazada y ello provocó un estancamiento en el desarrollo educativo.
Con la muerte de Mao Zedong, todos los que estaban vinculados con la revolución cultural fueron desplazados del poder; con ello se produjo un viraje en el orden político y económico, lo que implicó la apertura al exterior y cambios en la política económica; todo lo anterior, lógicamente, influyó en la educación. Se modificó, por ejemplo, la centralización del sistema administrativo de la educación: se transfirieron ciertos poderes del Gobierno central a las autoridades locales, con lo que las IES y los centros de formación profesional adquirieron una mayor autonomía. La intervención del Estado en la planificación única del desarrollo y la financiación de la educación fueron cambiando paulatinamente. Según Macías (2007): "La partida del presupuesto estatal destinada a la educación se consagró principalmente a la popularización de la educación obligatoria y a la enseñanza superior" (p. 461) En tal sentido, la tercera prioridad de la nueva política de la RPCh fue ampliar y renovar la educación superior en función del desarrollo científico-técnico, para lograr un despeje social y la competitividad comercial con el mundo.
Desde los últimos años de la década de los setenta, la RPCh empezó una política para educar a más y mejores talentos en un tiempo limitado, con el objeto de atender a las necesidades de modernización en la construcción del país. Esta decisión dio lugar al surgimiento de los llamados "centros clave" ("clave" como sinónimo de prioritario), desde la enseñanza primaria hasta la educación superior, hecho que favoreció a unas pocas IES. Esta política ha producido graves efectos secundarios, uno de los cuales es la diferencia en la calidad de enseñanza entre las distintas IES, lo que ha provocado una dura competencia para ser consideradas dentro de la anterior categoría (centros clave).
Las IES clave tienen prioridad en el plan gubernamental a todos los niveles en cuanto a recursos económicos y humanos. Por lo tanto, la mayoría de estos centros matriculan a los mejores alumnos, emplean a los mejores profesores, cuentan con los más avanzados equipamientos educativos y consiguen la media más alta de alumnos que logran llegar a niveles superiores, por lo que disfrutan de buena reputación y tienen una gran influencia en la sociedad.
Tomando como ejemplo la tasa de estudiantes que completan el segundo ciclo de la enseñanza secundaria (preuniversitario), alrededor de un 90 % de los alumnos de centros clave de este nivel logra acceder a la universidad; cifra que resulta impensable para un centro normal del mismo nivel. Por lo tanto, para asegurarse el acceso a la universidad, un estudiante tiene que conseguir matricularse en un instituto clave, que imparta segundo ciclo de secundaria, pero, para acceder a el, ha de proceder de un instituto clave que imparta el primer ciclo de secundaria, al que se accede, a su vez, tras haber estudiado en una escuela clave de primaria. Los centros clave de enseñanza primaria, ambos ciclos de secundaria y universidades clave, están unidos por medio de una cadena invisible y la competencia por entrar a la universidad no empieza en los exámenes de ingreso, ni en el ciclo superior de secundaria, sino desde la enseñanza primaria.
4. La gestión institucional en las IES chinas a partir de las reformas económicas y sociales de 1978
En el año 1978 se llevó a cabo la III Sesión Plenaria del XI Comité Central de Partido Comunista Chino (PCCh) en la que se determinó volver al camino correcto en cuanto a la estrategia de desarrollo nacional, con el programa Reforma y apertura hacia el exterior. Ello significó la presencia del capital extranjero y la aplicación de la economía de mercado.
Este importante giro en el ámbito económico planteó, en paralelo, numerosos desafíos tanto al sistema educativo como, particularmente, a las IES. El sistema escolar tuvo que responder a los cambios que se estaban produciendo en el país, por lo que se emprendieron numerosas reformas, entre ellas, las reformas en la gestión institucional de las IES que estaba vigente hasta ese momento.
Anterior a las citadas reformas, la vida de las IES era planificada por el gobierno, además del número de estudiantes matriculados, el de profesores asignados a los centros, así como los recursos financieros y materiales disponibles. Cada IES tenía que obedecer, estrictamente, a los planes hechos por las autoridades educativas correspondientes. A partir de las reformas de 1978, el sistema de dirección y de funcionamiento de la educación superior cambió radicalmente, de tal manera que la gran mayoría de las IES eran gestionadas por los gobiernos provinciales. Esta descentralización permitió la concentración de los recursos educativos locales y una mayor competitividad. Coordinados por el Consejo de Asuntos de Estado del gobierno central, los gobiernos provinciales se encargarían de la enseñanza profesional superior y de la enseñanza superior especializada. ]]>
A causa de la limitada matrícula en las IES respecto a la cantidad de población en China, desde 1981 se impulsó el autodidactismo: se desarrolló el sistema de exámenes orientados a los autodidactas, los cuales, al acumular los créditos requeridos, podían obtener diplomatura o licenciatura. En ese propio año, se instauró un sistema de investigación y de prácticas para aunar los esfuerzos de las IES y de otras instituciones de investigación científica.
El cambio de una economía planificada a una economía de mercado, a mediados de los 80, hizo que la reforma educativa fuera también radical. En lo que se refiere al ámbito de la gestión de las IES, eran, básicamente, tres los objetivos de esta reforma: la ampliación de los márgenes de autonomía, la mejora del sistema de dirección académica y la mejora de la gestión curricular.
Según Tang (2007), entre las estrategias más importantes de la innovación educativa llevadas a cabo en los años 80 están:
Estas estrategias consolidaron el camino para el perfeccionamiento de la gestión en las IES, lo cual se explica con cada una de las reformas seguidas por el gigante asiático. ]]>
Con los cambios realizados en lo económico (en cuanto a la economía de mercado) y la concepción sobre el papel de la educación superior en el desarrollo del país, las IES públicas se vieron incapaces de absorber a un número creciente de alumnos. En esa primera etapa, las zonas más carentes de infraestructura y profesorado para la educación lo fueron el campo, el oeste de China y las regiones donde se concentran las minorías étnicas. La respuesta del gobierno chino a tal situación fue ir a la privatización de la educación, primero en los sectores básico y vocacional, y, luego, en la educación superior.
La valoración del gobierno de la RPCh sobre las IES no públicas está dada en la consideración de que las de carácter privado incrementan opciones y oportunidades para los jóvenes, asimismo reducen la carga presupuestaria del Estado concerniente a la enseñanza universitaria; por su parte, los centros públicos sufren presiones y tienen poco margen de ampliación para satisfacer las demandas del pueblo. Por ello, se abre el espectro de la educación superior a las universidades privadas; son apoyadas con políticas preferentes para que alcancen el nivel de las universidades públicas. De hecho, el gobierno se interesa mucho porque todas las fuerzas sociales se reúnan en el desarrollo de la educación, sean estatales, sean particulares o internacionales y, por supuesto, les ejerce orientación e inspección.
Aunque casi todas las instituciones de mayor prestigio son de propiedad pública y solo los estudiantes rechazados por ellas (universidades públicas) y los estudiantes adultos que trabajan eligen los centros docentes privados, no es menos cierto que las universidades privadas constituyen una importante fuerza de la educación profesional y encajan muy bien en el mercado de la nueva economía china. Por el momento parece preocupante la calidad de su aprendizaje, por ser inferior al de las instituciones públicas y porque pocas superan los índices de calidad en la evaluación.
En el año 1985, en el documento "Decisiones del Comité Central del Partido Comunista Chino sobre la Reforma del Sistema Educativo" (Rodríguez, 2014), se plantearon cinco reformulaciones del sistema, entre ellas había dos sobre la educación superior que tenían que ver con la innovación de los sistemas de gestión y el establecimiento de una IES. Por lo que, a partir de ese año, pasó la decisión de estos dos aspectos, del gobierno central a los regionales, y las IES fueron adquiriendo una mayor autonomía en cuanto al acceso y el financiamiento. Así se reafirmó la alternativa de las IES privadas, llamadas "colectivas" para no "contradecir" el carácter socialista del país.
En mayo del año 1985, la publicación por el Estado de "La decisión sobre la innovación institucional educativa" indicaba la responsabilidad de la educación superior en la preparación de las personas con avanzadas capacidades específicas y el desarrollo de la cultura, la ciencia y la técnica.
Estructuralmente, el sistema universitario chino es bastante similar al de la mayoría de los países occidentales. El primer nivel de estudios al que acceden los estudiantes, tras concluir la enseñanza secundaria, corresponde al pregrado o grado europeo, que tiene una duración de tres a cuatro años y conduce a la titulación de licenciatura. Inmediatamente, viene el título de máster y, por último, el doctorado, que excede los tres años.
Una de las innovaciones docentes mejor aceptadas ha sido el impulso de las dobles licenciaturas en las universidades en un mismo tiempo. Esta doble graduación garantiza una mayor especialización y un complemento entre disciplinas que, sobre todo, manifiestan ventajas en el marco de los negocios, el derecho de la empresa y los estudios de Economía. El doble grado posibilita un conocimiento global de las asignaturas más vinculadas con la actividad específica que se realizará.
La década de los 90 se caracterizó por un sistemático perfeccionamiento de la educación superior, con el fin de apoyar el desarrollo científico-tecnológico y, a la vez, contribuir a la mejora de la calidad de vida del pueblo chino; aspecto que tomó gran importancia a partir de las nuevas ideas surgidas en el año 1999, reforzadas por la concepción de que había que crear profesionales con capacidades creativas e innovadoras y competencias que permitieran avances en la economía y, en general, en la sociedad.
Los cambios político-económicos a mediados de los 80, que dieron lugar al incremento de IES y de su matrícula, conllevaron al establecimiento por el Estado de un "sistema de doble vía" por el cual los estudiantes, con resultados académicos bajos y calificaciones por debajo del mínimo de aprobación para el examen nacional de ingreso, debían pagar su matrícula; el resto no debía hacerlo, con lo cual se destruyó la equidad en el acceso a la universidad. Este sistema se mantuvo hasta el año 1997 en que fue derogado para evitar los conflictos que generaba en las familias; se tomó, entonces, la decisión de que todos los jóvenes pagaran su matrícula universitaria, sea en instituciones públicas como privadas, aunque existen becas para estudiantes de familias de escasos recursos, lo que ha mejorado sensiblemente el financiamiento de la educación universitaria pública, ya que los ingresos por el pago de la matrícula representan más del 30 % del presupuesto universitario.
De lo anterior se infiere que, en relación con la financiación, China posee una política de coste compartido en la cual los estudiantes aportan un porcentaje variable y dependiente de su nivel de renta. Actualmente, pagan entre el 15 y el 20 % del total de los gastos de la matrícula. ]]>
De 1990 a 1997, los gastos de escolaridad para la educación superior de China crecieron anualmente en más del 20 %. Sin embargo, la subida de los gastos por estudios superiores en grandes márgenes significó una carga pesada para muchas familias. A fin de asegurar que cada alumno admitido por la universidad no suspendiera sus estudios por dificultades económicas, en un momento en que se fomenta la reforma del sistema de cobro, el Estado "estableció un sistema de políticas de apoyo a estudiantes pobres, incluida la beca, el préstamo, la subvención de estudios y los subsidios para los necesitados, así como la reducción y exención de pagos de estudios" (Wang, 2007, p. 1).
En cuanto a los préstamos necesitados por los estudiantes, ellos pueden solicitarlos y se les otorga una suma "equivalente a los gastos de estudios o los de vida básica, y [pueden] gozar del pago de un interés en 50 % por parte del Estado. Normalmente, un estudiante puede obtener 8000 yuanes al año. El plazo del préstamo no supera en general los ocho años" (Rojas, 2013, p. 2). Los estudiantes beneficiados por los préstamos del Estado, si quieren continuar sus estudios de posgrado o lograr un segundo título académico, podrán pedir que se les alargue el plazo de préstamo durante sus cursos.
Como las universidades privadas no siguen este sistema de admisión, existen dos sistemas paralelos: el de la universidad pública, que admite a los alumnos por mérito y capacidad intelectual, y el de la universidad privada, que lo hace por su capacidad económica.
En junio del año 1999, con los resultados de la Tercera Reunión del Trabajo Educativo Chino, la educación superior entró en una época de oro, donde se logró que la educación llegara a todo el pueblo. Según el informe "La Estadística del Desarrollo Educativo Nacional en el Año 2006" (Berengueras, 2012), hasta ese año, China tenía 2311 IES, entre ellas 720 eran universidades generales, 1147 colegios generales y 444 colegios de adultos. En ese año, los estudiantes de educación superior ascendían a 250 millones, con un porcentaje de matrícula del 22 % (Macías, 2007).
A finales del siglo XX, el Ministerio de Educación estipuló el Programa de reforma de la enseñanza superior en el nuevo siglo. Con él se buscaba una transformación de las IES de manera que ellas pudieran adaptarse a los retos del siglo XXI; se centraran, sobre todo, en aspectos de formación del personal docente, en los contenidos de las asignaturas, en los métodos de enseñanza-aprendizaje y en el logro de una enseñanza superior de calidad, práctica y dotada de espíritu emprendedor y creativo.
5. Las IES de la República Popular China en el siglo XXI
Pese al aumento de las asignaciones del Estado, su crecimiento no se equipara con la amplia demanda de estudiantes; o sea, el incremento en la financiación no parece suficiente, lo que ha motivado a una racionalización del gasto, ajustes, descentralizaciones y nuevas aperturas a la financiación privada (colectiva), en correspondencia con la promulgación en el año 2003 de la Ley para promover la educación colectiva.
Según estadísticas del gobierno chino, citadas por Yang (2007) a principios de 2013, "de los 3000 centros de enseñanza superior existentes, dos tercios son de propiedad pública; y, el resto, privados. El número de estudiantes en estos centros es de 20 millones y el porcentaje de ingreso del total de estudiantes sobrepasa el 17 %" (p. 62).
En el caso de las IES públicas, muchas de ellas han creado institutos relativamente independientes, de carácter privado, donde se les cobra más a los estudiantes por la matrícula que en las IES públicas y se les rebajan las notas que se exigen para la admisión. Para que las IES públicas puedan crear institutos de carácter privado, el Ministerio de Educación les hace cumplir con un reglamento donde, entre otros aspectos, les exige disponer de campus, profesorado y personal administrativo propios, y contar con personalidad jurídica independiente. De esta manera, las universidades logran aprovechar el capital social.
Para explicar la existencia de estas formas de propiedad de las IES, Chang (2013) expresa que "en algunos casos, se practica una política de gestión conocida como "una escuela, dos sistemas>" (p. 3), es decir, dentro de una misma institución existen dos tipos de IES: pública y privada. Hay que agregar que algunas del sector público tienen un modelo de gestión igual al de las IES privadas; en este caso, el centro pierde, gradualmente, la financiación procedente del gobierno. ]]>
En el momento actual, las IES pueden manejar independientemente los recursos económicos asignados desde el gobierno. Además, tienen la posibilidad de buscar y utilizar recursos adicionales procedentes de otros canales. Por ejemplo, si la escuela logra recursos financieros extras, puede invertirlos en la construcción de nuevos edificios o en cualquier otro rubro, en función de sus propias necesidades.
Adicionalmente, los centros pueden decidir cómo distribuir subsidios para el profesorado y el resto de los empleados de la escuela en función de su trabajo, conducta o contribución. Según Huang (2011), "con el sistema anterior todos los profesores tenían los mismos ingresos, sin considerar quién trabajaba más o menos. Tras la reforma, si un profesor trabaja más tiempo en el centro u obtiene mejores resultados, puede tener ingresos adicionales. Aunque existe un estándar de salario nacional, la escuela tiene la potestad de reducirlo o incrementarlo en cierta medida" (p. 9).
Al respecto, se debe señalar que aproximadamente la mitad del financiamiento de las universidades públicas viene de la hacienda pública y la otra mitad se obtiene por diversos medios, entre ellos, la tasa de matrícula de los estudiantes. La tendencia es que la primera fuente, es decir, la asignación presupuestaria gubernamental, vaya reduciéndose; por consiguiente, es necesario el crecimiento de otras fuentes. Sin embargo, el costo de la matrícula ya llega a un nivel alarmante en tanto resulta insoportable para muchas familias, aún con la existencia del préstamo. Tales presiones económicas obligan a los rectores y decanos a buscar otras fuentes de financiamiento, lo que acelera, aún más, la mercantilización de las IES públicas.
Si bien ha ido aumentando el número de jóvenes que se presentan al examen de ingreso, el 2013 marcó un récord, ya que "en todo el país 9,15 millones de personas se inscribieron para los exámenes de ingreso y un 75 % logró entrar en la universidad. Teóricamente, los graduados de los centros de educación profesional pueden participar en el examen para ingreso en la universidad, pero de hecho son pocos los admitidos debido a la insuficiencia de las notas" (Chang, 2013, p. 3). Dicho por ciento se incrementa a partir de la subida en los precios de la matrícula en las IES privadas.
El sistema de exámenes nacionales en las IES para admitir a los nuevos estudiantes, el cual se restableció en 1952, se ha mantenido hasta ahora y cada año se publica el ranking de universidades con los requisitos mínimos de acceso. Los candidatos que deseen realizar el examen de acceso a la educación superior deben ser titulados de secundaria de segundo ciclo o estar en posesión de un título de formación equivalente. Las asignaturas sobre las que versa este examen son las siguientes: a) para letras: Lengua China, Política, Matemática, Lengua Extranjera e Historia; b) para las ciencias: Matemática, Lengua Extranjera, Física, Química y Lengua China; por su parte, los candidatos a los estudios de arte deben realizar otro examen, en función de la especialidad artística. Los exámenes son únicos para todo el país.
Mientras en muchos países las estadísticas indican que más del 30 % de los estudiantes abandonan la carrera universitaria en los dos primeros cursos y que la estancia en la universidad suele prolongarse hasta los seis años, uno o dos más de lo previsto; en China casi todos finalizan sus estudios en el plazo previsto (cuatro años para las licenciaturas), lo cual permite un alto aprovechamiento del financiamiento. Lo anterior, constituye un elemento clave en el retorno de la inversión en la educación superior. Por otra parte, las calificaciones suelen ser elevadas, son muy pocos los alumnos suspensos en las asignaturas y no suele ser necesario hacer exámenes de recuperación; ello es consecuencia de que los exámenes se compatibilizan con trabajos, investigaciones y presentaciones a lo largo del curso, y de que los alumnos se empeñan en ser aprobados, a pesar del elevado número de asignaturas por cuatrimestre; ello repercute favorablemente en la eficiencia académica y en la disminución de los costos por estudiante.
El gobierno chino ha dado a las universidades la función de formar el capital humano que requiere el país para lograr la elevación de la calidad de vida de la población y el desarrollo científico-técnico que les permita competir en el mercado internacional; en tal sentido, se han potenciado los estudios de posgrado, tanto en el país como en el extranjero; según Chang (2013), "el monto de estudiantes de posgrado en IES chinas ascendían en el 2012 a 11 047 millones" (p. 2).
Conclusiones
Las características de la educación superior en China y la dirección de las IES desde su surgimiento, como sucede generalmente, han estado en función del contexto. Los cambios socio-económicos iniciados en 1978 estos han tenido un efecto positivo en la educación superior asociado al desarrollo científico-técnico, a la búsqueda del bienestar social, así como al perfeccionamiento de los métodos de gestión; todo ello con el objetivo de lograr la descentralización, una mayor atención por la vía del financiamiento, así como la creación y ampliación de la oferta. ]]>
La educación superior privada en China surge y se desarrolla marcando sustanciales diferencias dentro del sistema de las IES. Esta característica impone pautas para el ingreso que no tienen que ver con los méritos académicos de los estudiantes, sino con la capacidad económica de la familia para asumir los costos. Ello, si bien constituye una alternativa para los estudiantes con bajas notas, rompe el esquema de equidad, el que de cierta forma es salvado por el sistema de créditos y otras formas de apoyo a las familias con bajos ingresos.
Actualmente no existe restricción de edad en relación con el acceso a la educación superior, ya que se les da suma importancia al desarrollo adulto y al estudio permanente; de esta manera hay un incremento considerable en el número de estudiantes.
Los cambios en el sistema de educación superior y las formas de dirección institucional han marcado pautas en la gestión que se realiza dentro de las IES chinas y hacia la sociedad, y en las relaciones que establece con otras universidades extranjeras. Todo esto ha contribuido a elevar la calidad de la educación en las IES.
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Recibido: 9/1/2016 ]]> Aceptado: 12/4/2017
Jorge Juan Domínguez Menéndez. Universidad Regional Autónoma de Los Andes, Ecuador. Correo electrónico: jjdominguez0617@gmail.com