Percepciones de los académicos de enfermería de una Universidad del interior del Brasil acerca de la pasantía curricular supervisada

Perceptions of the nursing scholars from a university of the interior of Brazil about supervised curricular internship

Ana Lucia Marran, Lourdes Míssio, Marianne Pereira de Souza, Crislane dos Santos Conceição, Mariana Moreira da Silva, Letícia Maria Rodrigues Brito

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Brasil.

RESUMEN

Introducción: la Pasantía Curricular Supervisada posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas esenciales para la actuación profesional.
Objetivo: describir las percepciones del pasante sobre Pasantía Curricular Supervisada en el curso de graduación en enfermería.
Métodos: abordaje cualitativo descriptivo, por medio de cuestionario, grupo focal y narrativa.
Resultados: la Pasantía Curricular Supervisada es la inmersión del académico en el mundo del trabajo, prepara al estudiante para actuación profesional, pero, el conocimiento insuficiente sobre las legislaciones que orientan el pasante y sus objetivos intensifica los sentimientos de miedo, inseguridad despertados frente al nuevo; entre las dificultades están fallos del conocimiento previo e interacción enseñanza-servicio; entre las sugerencias están flexibilidad de horario, aumento de la carga horaria y normalización de la evaluación.
Conclusiones: se quedó explícito que ese período es imprescindible en la formación académica. Ese estudio contribuye problematizándose y proponiéndose orientaciones para la reflexión de la Pasantía Curricular Supervisada en la consolidación formativa necesaria a la profesión escogida.

Palabras clave: pasantía; enfermería; estudiantes.

ABSTRACT

Introduction: The Supervised Curricular Internship makes possible the development of skills essential for professional performance. ]]> Objective: To describe the interns' perceptions about the Supervised Curricular Internship in the nursing graduation course.
Methods: Descriptive qualitative approach, by the questionnaire, target group and narrative methods.
Results: The Supervised Curricular Internship means involving the scholars in the world of work, prepares the student for professional performance, but insufficient knowledge about the legislations that guide the interns and their objectives intensifies the feelings of fear and insecurity aroused by the new. Among the difficulties are previous knowledge failures and teaching-service interaction. Among the suggestions are schedule flexibility in, work burden increase, and the evaluation standardization.
Conclusions: It was explicit that period is essential in academic training. This study contributes by providing a problem and suggesting orientations for the reflection about the Supervised Curricular Internship in the necessary training consolidation within the chosen profession.

Key words: internship; nursing; students.

INTRODUCCIÓN

La Pasantía Curricular Supervisado (PCS) proporciona al alumno la visión de la realidad en su futuro ambiente del trabajo, ya que permite al alumno de enfermería un contacto directo con la realidad de salud de la población lo que es considerado de gran importancia para su desarrollo personal y profesional además, de mejorar los conocimientos adquiridos a lo largo del curso de graduación por medio de la correlación de teoría con la práctica.¹

Así, la PCS tiene como objetivo promover a los alumnos la consolidación de los conocimientos adquiridos a lo largo del curso por medio del planeamiento e implementación de práctica asistencial de enfermería, promoviéndose, así la relación entre teoría y práctica.² Esa experiencia les posibilita la inserción y actuación en contexto social en cuanto sujeto provocador de cambios en espacios de producción social de salud.

En esa dirección, Benito y colaboradores,⁴ creen que "[...] con la pasantía curricular supervisada, las competencias profesionales son promovidas, fortalecidas y ampliadas, son esta la manera más eficiente y duradera de adquirir conocimiento, habilidad y actitud".

El proceso de enseñanza y aprendizaje en PCS ocurre entre muchos actores sociales, alumnos, profesores, población, gestores y demás profesionales de salud, para construir la capacidad de autonomía profesional y política del alumno.⁵

En la PCS, la relación con el profesor orientador proporciona al alumno la amplitud del aprendizaje por medio de la acción-reflexión-acción. En ese ínterin Wernek y colaboradores⁵ afirman que "el profesor asume el papel de facilitador del aprendizaje e intenta alcanzarlos objetivos de formación y los intereses de la institución que cedía la pasantía y de la población atendida".

En ese sentido el profesor tiene el papel de nortear el alumno promoviéndose su aprendizaje y la interacción con la equipe. Así como el enfermero que tiene un papel fundamental en la práctica del proceso de aprendizaje del alumno, además, de ser un gran referencial de trabajo, el facilitador y el intermediador de la integración del alumno al servicio y la equipe de salud.⁶ Brehmer y Ramos⁷ apuntan que la interacción enseñanza-servicio promueve el intercambio de conocimientos y el instructor contribuye para proporcionar informaciones de realidad. Para los autores es en esta interacción que estrechan las relaciones entre profesores, alumnos y profesionales de salud, que facilitan la interacción del alumno con la realidad del trabajo en salud.

Con eso, se mira la necesidad de hacer una evaluación de ese momento y para eso es indispensable dar voz a los que vivieran esa experiencia, pues, se entiende que conocer como el alumno percibe ese momento permite analizar, reflejar y se necesario rever conductas referentes a la pasantía. Así, las conductas no pueden ser comprendidas, tampoco explicadas fuera de la perspectiva de sus autores,⁸ por lo tanto optamos por estudiar un grupo de ellos, los alumnos aprendices.

El escenario descripto justifica la realización de la presente investigación que tiene como objetivo describir las percepciones del alumno sobre PCS en graduación en enfermería.

MÉTODOS

Se utilizó la investigación cualitativa con la utilización de cuestionario, grupo focal y narrativa para coleta de datos, y para tratamiento de estos, el análisis de contenido.

El cuestionario estructurado fue aplicado individualmente para 90 % de estudiantes antes de empezaren las actividades de pasantía y preguntó el concepto de pasantía y la política de pasantía institucional.

En grupo focal, las preguntas dirigidas guiaron los sentimientos en inicio del PCS, dificultades encontradas, el enfermero supervisor y el docente en ese proceso de enseñanza, contribuciones de la PCS en formación. Los grupos focales fueron realizados después de concluida la primera mitad del periodo de pasantía, los grupos tuvieron de siete a ocho participantes, fueron realizados tres grupos focales, fueron dos en el año 2013 y uno en el año 2014. La diferencia en la cantidad del grupo ocurrió debido al número de alumnos matriculados en 2014 ser menor que 2013 y de manera consecuente, en la aceptación de esa etapa de investigación.

Las narrativas fueron solicitadas por escrito después de la conclusión del todo el periodo de pasantía, 65 % de los alumnos entregaron las narrativas que permitía contemplar el inicio, medio y fin de él, destacándose las cuestiones y los fatos que tuvieron mayor importancia para el sujeto en aquel periodo.

Cabe recordar que esa pesquisa fue aprobada por Comité de Ética en Pesquisa con seres humanos CEP/UFMS bajo parecer n. 296896.

RESULTADOS

Los resultados obtenidos por medio de la investigación estuvieron organizados en dos secciones.

Del (des)conocimiento a superación de los miedos y agregación de saberes

Y más que eso, 94 % de los alumnos creían que no estaban del todo preparados para ese momento, relatándose miedo, angustia, inseguridad y preocupación, sentimientos que son comunes al ponerse delante de algo nuevo, lo que puede ser mirado en la transcripción: G1[…] miedo del nuevo, como era el nuevo? … nosotros no íbamos tener profesores a lo lado para coger nuestra mano […], es diferente porque consta así… como una responsabilidad muy grande. Miedo de la recepción, de cómo las otras personas iban verme y como ellas iban recibirme.

Los sujetos de la pesquisa destacaran la dificultad en suportar las emociones despertadas debido las limitaciones de ser alumno y no poder implantar los cambios que creen necesarias para el mejor desarrollo de las actividades en su campo, además de las vivencias relacionadas a sufrimientos y perdidas.

Los alumnos alegaran, también, conocimiento teórico y práctico insuficiente.

Los alumnos que fueron bien acollidos, sintieron se parte de aquella equipe e inseridos en ella, lo que resultó en mejor aprovechamiento de la pasantía que para los que no tuvieron la misma experiencia.

Las dificultades vividas y los sentimientos negativos presentes, en especial, en inicio de la PCS fueron superadas de manera gradual, dándose lugar a las contribuciones para el aprendizaje, de manera que los alumnos afirmaran tener desarrollado autonomía y libertad de actuación, como se puede notar en: N4 Existe el miedo de la no aceptación del equipo y de la incapacitad de realizar, o gestionar actividades sin la orientación o supervisión del profesor. Sin embargo, luego, se percibe que ese modelo ofrece libertad para desarrollarse y le estimula la búsqueda del conocimiento que falta o que presenta errores y, N8 El hecho de estar solos, sin tener la presencia del profesor toda hora déjanos con más autonomía, cualquier duda, tenemos que buscar solos. De cierta forma sentí más confinante en realizar mi trabajo.

Al vivenciar la PCS destacaran la postura del enfermero supervisor como una referencia, un ejemplo e ser seguido.

Pero, hubo dificultades en cumplir el plan de actividades de pasantía de forma integral, relacionándose al fato de construcción de este ter poca o ninguna participación del enfermero supervisor, así la realidad del local es poco contemplada.

Con eso, todos los participantes de la investigación afirmaran que el planeamiento previo de las actividades a ser desarrolladas por el alumno en pasantía (plan de actividades) debe ser construido en conjunto, bien como son necesarias reuniones frecuentes durante el desarrollo de pasantía, pero no resaltaran la participación del enfermero en el proceso de evaluación.

]]> Concepciones, fortalezas y posibilidades

Después de tener concluido el periodo de pasantía, los alumnos del curso de Enfermería relatan que la PCS es la inmersión del alumno en el mundo de trabajo, donde pueden tener mayor contacto con la actuación profesional; que es una vivencia que une teoría y práctica; es un momento en que ocurre su crecimiento y maduración profesional y personal.

Así, 90 % de los alumnos hablan que sus expectativas a la PCS fueron atingidas y superadas, lo que es explicado en la transcripción: G3 […] Superó mis expectativas, cogí las cosas que jamás imaginé que veía en academia, por ejemplo, coger una vena yugular, pasar la sonda […] vino varios procedimientos diferentes, en la cuestión administrativa también.

Entre las contribuciones de la PCS fueron destacados el contacto y aprendizaje sobre el funcionamiento de la equipe de enfermería como realizar gestión de conflictos en la institución de salud.

Los alumnos observan que las dificultades encontradas fueron vistas como forma de aprendizaje y crecimiento del alumno. Pues en esa etapa de formación recuerdan lo que aprendió en teoría y, también, descubren lecciones nuevas, que muchas veces no están en libros.

Los alumnos sugerirían otra posibilidad para la realización de la PCS, entre ellas la flexibilidad de horarios de pasantía, debido a la importancia de conocer como es el funcionamiento de los sectores en otros periodos, por interés en aprender procedimientos diferentes y tener contacto con diferentes perfiles de enfermeros. Sugirieron también el aumento de carga horaria de la PCS, mismo que el proyecto pedagógico de curso atienda la legislación vigente.

Y todavía, que la pasantía podría ser realizada solo en instituciones públicas por entender que en esos locales los alumnos siéntense más a la voluntad en hacer sugerencias y desarrollaren sus actividades. Pues, uno de los hospitales públicos donde fueran realizadas la pasantía es una escuela hospitalaria y el equipo está más preparada para recibirlos.

Al fin, los alumnos propusieran estandarización de la evaluación por los profesores orientadores, afirmándose que la manera utilizada para la evaluación es diferente entre ellas. Además, citaran el plan de actividades y el informe final, afirmándose que cada profesor exige de manera diferente. Como puede ser visto en la siguiente habla: G2 Pienso que la visión del profesor orientador tendría que ser unánime esa visión, la cuestión del informe, yo también sentí mucho perdida, […] entonces yo pienso, que tendría que tener una estandarización de tipo de informe.

DISCUSIÓN

Es en el periodo de la PCS que el alumno se depara con una posible realidad de trabajo y, necesita utilizar su autonomía racional para la resolución de dificultades diarias del enfermero, ya que en ese momento la supervisión docente es indirecta, posibilitándose el auto conocimiento de sus capacidades y limitaciones.⁹

La PCS es uno de los instrumentos a ser utilizado por los cursos de graduación en enfermería para que pueda atingir el perfil de enfermero solicitado por las directrices curriculares nacionales. El desconocimiento de los alumnos sobre esas legislaciones y de su propia regulación de pasantía puede perjudicar la comprensión de ese periodo tan importante en su formación.

Sobre la superación de los miedos, acreditase que ese sufrimiento puede ser amenizado con mayor conocimiento de la política de pasantía, se entiene lo que es ese momento de la formación, cuáles son sus objetivos y como será desarrollado.

Bosquetti y Braga¹⁰ afirman que el alumno, al adentrar en la realidad de la práctica profesional durante la pasantía, experimenta sentimientos ambivalentes: va a tener angustia delante de los nuevos desafíos, la realización de procedimientos técnicos sin la presencia del profesor, inseguridad cuanto a los criterios de evaluación, de la misma manera que van a sentir inseridos en la profesión.

Las angustias debido las limitaciones de ser alumno y el sufrimientos y perdidas, son situaciones que por más difíciles que sean promueven el desarrollo de la madurez emocional del individuo, como afirman Esperidião y Munar¹¹ al relataren que tal situaciones responsable por el crecimiento personal, aunque traiga sentimientos muchas veces desagradables. Rodrígrez y Cedenõ¹² al tratar de las emociones de los estudiantes de ciencias médicas y el proceso de enseño aprendizaje, afirman que vivenciar tales sentimientos, permite que se críen condiciones para saber qué hacer con las emociones y cómo expresarlas, desarrollándose así un conjunto de habilidades necesarias para el controle emocional.

Sobre lo conocimiento insuficiente, es preciso pensar una formación orientada para el trabajo que integre habilidades teóricas y prácticas, actitudes y valores éticos, al mismo tiempo en que contemple conocimientos generales y específicos.¹³

Delante de esa dificultad, el profesor orientador tiene la misión de enseñar, instruir y/o incentivar el estudiante a tener iniciativa en aprender y sacar las dudas, pues siéntense inseguros en muchas situaciones vivenciadas día a día, sea literaria o práctica. En ese momento, es crucial destacar el pensamiento de Freire¹⁴ que trae reflexiones acerca de la importancia de tener la conciencia del inacabado, pues de esa manera fundase la educación como proceso permanente, así el ser humano estará siempre abierto a la búsqueda, a curiosidad para ejercitar cada vez más la capacitad de aprender.

Acerca de la acogida de éstos, Silva y colaboradores ¹³ declaran que, ser recibido y acogido por el equipo de trabajo es un paso importante para el buen funcionamiento del servicio, bien como para la satisfacción profesional.

Se superan las dificultades, Bousso y colaboradores¹⁵ destaca que la PCS es la oportunidad de desarrollar la seguridad emocional y profesional, autonomía para actuar, mayor iniciativa en la búsqueda por lo conocimiento científico visando suporte a su práctica, en lo principal por no sentirse restringidos por la presencia del profesor.

La influencia de lo enfermero también fue observado en un estudio realizado por Evangelista e Ivo.¹⁶ Según el análisis de Lima y colaboradores¹ el modelo del enfermero supervisor puede ser considerado un propósito a ser alcanzado por el alumno, debido a eso el profesional debe tener consciencia de su importancia para el alumno y también de su papel en cuanto referencia.

Sin embargo, ni todos los enfermeros poseen eso perfil, lo que puede tornar ese momento menos provechoso que en el caso anterior. Aun así, él es observado por el alumno y sus actitudes sirven de aprendizaje, pues de acuerdo con Burgatti y colaboradores¹⁷ es posible aprender apenas mirando las actitudes del docente y profesionales de salud, corroborándose con la afirmación de los sujetos de esa investigación que aunque no están de acuerdo con algunas posturas o actitudes de esos supervisores, relatan que hubo aprendizaje por el ejemplo observado.

Sobre la dificultad con el plan de actividades, el enseño todavía busca integrarse al servicio, pero es necesario dar espacio para que el servicio integre las acciones de la academia, pues poco se mira sobre la participación de los profesionales en la definición y planeamiento de actividades desarrolladas por alumnos y docentes. ⁷ Es necesario construir los espacios de enseño-aprendizaje con la inclusión de alumnos y profesores en los servicios de salud, donde ellos se tornen parte de aquel servicio y que los profesionales que actúan incorporen su responsabilidad por la formación académica y puedan participar de ella.¹⁸

Según Amantea¹⁹ una de las habilidades del profesor de pasantía está relacionada a la inserción del alumno en campo de pasantía que ocurre por interacción con los profesionales del campo, donde el profesor es un mediador, un enlace entre alumno y enfermero del servicio. La autora destaca que esa interacción puede definir lo suceso o no de la pasantía.

La PCS no se restringe a un evento de experiencia, pero envuelve la creación, planeamiento, desarrollo y evaluación de proyectos por los propios alumnos, procesos que permiten innovaciones en el campo de práctica profesional.²⁰ Así, además de vivir la inmersión de la práctica en determinado local de actuación profesional, la pasantía es la oportunidad de los estudiantes hacer sugerencias y proponer cambios que promuevan mejoras en aquel servicio de salud.

Las afirmaciones del alumnos sobre el PCS van al encuentro de la concepción de PCS presentada en el proyecto pedagógico del curso que hace parte, donde la pasantía es parte importante de las relaciones teoría-practicas, enseño -asistencia y universidad-mundo del trabajo con el propósito de permitir el enlace de articulación con la realidad, o sea, la pasantía es una práctica de reflexión. Lo que, conforme Milanesi,²¹ va allá de poner en práctica las teorías.

Para Costa y Germano²² la PCS es un momento en que el estudiante tiene contacto directo con las realidades de salud da población en que viven y como el universo de trabajo, tiene la oportunidad de consolidar los conocimientos adquiridos durante el curso, ocurre la transición de identidades, despertando en el alumno la identidad profesional.

Durante la graduación, en la universidad, es posible adquirir conocimiento teórico y en las clases prácticas hacer las correlaciones entre teoría y práctica, sin embargo, debido a las limitaciones relacionadas a las oportunidades en transcurrir de esas clases no es posible realizar todos los procedimientos vistos en teoría. Con eso, en el momento que el alumno va a la PCS ellos se vuelta a las técnicas y procedimientos relacionados a los contenidos de semiotecnia, así al obtener destreza manual y realizar los procedimientos con seguridad aseguran quedar muy satisfechos.

De la misma forma, ocurre cuanto al desarrollo de la autonomía cuando el alumno siente capaz de realizar actividades inherentes a futura profesión sin la supervisión directa del profesor orientador o del enfermero supervisor, esas oportunidades hacen con que ellos consideren la pasantía valida, se sienten hasta privilegiado.

Los alumnos sugieran más horas de PCS, aunque, el Proyecto Pedagógico y la Regulación de pasantía que los sujetos de la investigación están vinculados, la PCS obligatoria es realizada de forma individual. Con un enfermero docente como orientador y un enfermero asistente como supervisor, cada alumno debe cumplir 20 % de carga horaria del curso, distribuida de manera igual en unidad de atención básica de salud y unidad hospitalaria, de lunes a viernes, de siete hasta once horas. Lo que está de acuerdo con la legislación.

Sobre los locales de la PCS, Paiva y Martins³ citan que la naturaleza pedagógica del proceso de pasantía, la escuela hospitalaria propicia al alumno un desarrollo de competencias en "saber-aprender". Sin embargo hay destaques para la importancia da vivencia en instituciones privadas donde tiene otros aprendizajes, como ejemplo, el contacto con impresos de convenio y el atendimiento de otro perfil de usuario. En ese ínterin se cree que, al ser público o privado, lo que hace la diferencia es tener un equipo que coopere para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Por fin, los alumnos sugieren estandarización de la evaluación por los profesores, así, merece la pena recordar que los módulos de PCS del proyecto pedagógico analizada presenta en su plan de enseño formularios estandarizados que orientan los puntos a ser considerados en la evaluación, así como la construcción del informe final. Pero, la evaluación de la práctica ocurre de forma subjetiva en que cada docente tiene su mirada sobre el desempeño de cada alumno y así juzgan la manera que creen ser adecuado.

Tronchin y colaboradores²⁴ sustentan que en la evaluación el docente promueve al dicente responsabilidades y compromiso, soluciones para el enfrentamiento de problemas, habituándose a un proceso participativo de acción-reflexión-acción que visa transformar la construcción del conocimiento.

Percibe que cuando la evaluación es realizada con eso sentido se convierte algo además de la exigencia burocrática de emitir una nota, y pasa a contribuir para el crecimiento del avaluado. De esa forma estandarizarla como algo idéntico tornase un proceso complejo, pues cada profesor tiene sus concepciones y cada alumno su necesidad.

CONSIDERACIONES FINALES

El ECS es visto como un momento determinante en la formación académica, pues posibilita: la vivencia de situaciones reales de la profesión; la vivencia de nuevas experiencias; la promoción de la autonomía y de la madurez emocional; el perfeccionamiento de técnicas de enfermería. De esa forma, esperase que, al concluir la pasantía, el alumno siéntase más seguro y preparado para la actuación profesional que se acerca, una vez que ese es lo momento para "aparar las aristas" todavía existentes.

Para eso, es necesario que el alumno desarrolle el pensamiento crítico-reflexivo a partir de la vivencia en la realidad del servicio de salud y del acercamiento del mundo del trabajo. Observase que la acción reflexión acción promovida por las discusiones entre profesor, alumno y enfermero podrá interferir directamente en ese proceso.

La investigación mostró que el ECS es indispensable en la formación del enfermero, sin embargo, todavía es preciso mejorar su proceso de enseño-aprendizaje, por medio de reflexiones que puedan involucrar tanto profesores y académicos, como enfermeros supervisores de pasantía. Así, importa resaltar que ese proceso solo va a llegar a su ápice cuando todos los actores estuvieren involucrados en él, desde su planeamiento hasta su conclusión. Aún que la presente investigación no pueda contestar todas las cuestiones de la pasantía, esperase que esto estudio contribuya para suplir huecos de la literatura que discute la temática, bien como, para el perfeccionamiento del ECS en graduación, especialmente en enfermería.

DECLARACIÓN DE CONFLICTO DE INTERESES

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

1. Lima TC, Paixão FRC, Cândido EC, Campos CJG, Ceolim MF. Estagio curricular supervisionado: análise da experiência discente. Revista Escola de Enfermagem USP. 2014;67(1):133-40.

2. Colliselli L, Trombini LHT, Leba ME, Reibnitz KS. Estágio curricular supervisionado: diversificando cenários e fortalecendo a interação ensino-serviço. Revista Brasileira de Enfermagem . 2009;62(6):932-7.

3. Paiva KCM, Martins VLV. Contribuições do estágio extracurricular para as competências profissionais: percepções de enfermeiros de um hospital público. Revista Eletrônica de Enfermagem [internet]. 2012 [acesso em: 22 out 2014];13(2):227-238. Disponível em: http://www.fen.ufg.br/revista/v13/n2/v13n2a09.htm.

4. Benito GAV, Tristão KM, Paula ACSF, Santos MA, Ataide LJ, Lima RCD, et al. Desenvolvimento de competências gerais durante o estágio supervisionado. Revista Brasileira de Enfermagem. 2012;65(1):172-8.

5. Werneck MAF, Senna MIB, Drumond MM, Lucas SD. Nem tudo é estágio: contribuições para o debate. Ciência & Saúde Coletiva. 2010;15(1):221-31.

6. Ito EE; Takahashi RT. Percepções dos enfermeiros de campo sobre o estágio curricular da graduação de enfermagem realizados em sua unidade de trabalho. Revista Escola de Enfermagem USP. 2005;39(1):109-10.

7. Brehmer LCF, Ramos FRS. Experiências de integração ensino-serviço no processo de formação profissional em saúde: revisão integrativa. Revista Eletrônica de Enfermagem [internet]. 2014 [acesso em: 20 de mar 2015];16(1):228-37. Disponível em: http://h200137217135.ufg.br/index.php/fen/article/view/20132.

8. Poupart J. A entrevista do tipo qualitativa: considerações epistemológicas, teóricas e metodológicas. In: Poupart J, Deslauriers JP, Groulx L (Orgs.). A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petropólis: Vozes; 2008. p. 215 -53.

9. Marran AL, Lima PG, Bagnato MHS. As políticas educacionais e o estágio curricular supervisionado no curso de graduação em enfermagem. Revista Trabalho, Educação e Saúde. 2015;13(1):89-108.

10. Bosquetti LS, Braga EM. Reações comunicativas dos alunos de enfermagem frente ao primeiro estágio curricular. Revista Escola de Enfermagem USP. 2008;42(4):690-6.

11. Esperidião E, Munari DB. Holismo só na teoria: a trama de sentimentos do acadêmico de enfermagem sobre sua formação . Revista Escola de Enfermagem USP. 2004;38(3):332-40.

12. Rodríguez ARC, Cedenõ EH. Comunicación afectiva y manejo de las emociones en la formación de profesionales de la salud. Educación Médica Superior [internet]. 2015 [acesso em: 02 jun 2016];29(4):872-9. Disponível em: http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v29n4/ems20415.pdf

13. Silva DGV, Souza SS, Trentini M, Bonetti A, Mattosinho MMS. Os desafios enfrentados pelos iniciantes na prática de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem da USP. 2010;44(1):511-6.

14. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática. São Paulo: Paz e Terra; 1996. p. 166.

15. Bousso RS, Merighi MAB, Rolim MA, Riesco MLG, Angelo M. Estágio curricular em enfermagem: transição de identidades. Revista da Escola de Enfermagem da USP. 2000;34(2):218-25.

16. Evangelista DL, Ivo OP. Contribuições do estágio supervisionado para a formação do profissional de enfermagem. Revista Enfermagem Contemporânea. 2014;3(2):123-30.

17. Burgatti JC, Bracialli LAD, Oliveira MAC. Problemas éticos vivenciados no estágio curricular supervisionado em Enfermagem de um currículo integrado. Revista Escola de Enfermagem USP . 2013;47(4):937-44.

18. Silva MAM, Mendes AAJ, Ferreira E. La importancia de las etapas curriculares supervisadas en el Sistema Único de Salud (SUS) para la formación académica brasileña y la enseñanza odontológica. Educación Médica Superior [internet]. 2015 [acesso em: 02 jun 2016];29(3):617-33. Disponível em: http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v29n3/ems19315.pdf

19. Amantéa ML. Competências do professor do Estagio Curricular do Curso de Graduação em Enfermagem segundo a percepção dos próprios docentes. [Tese de Doutorado]. São Paulo (SP): Universidade de São Paulo/ USP; 2004. p. 102.

20. Backes VMS. Estilo de pensamento e práxis na enfermagem: a contribuição do estágio pré-profissional. Ijuí: Ed. Unijuí; 2000.

21. Milanesi I. Estágio supervisionado: concepções e práticas em ambientes escolares. Educar em Revista. 2012;46(4):209-27.

22. Costa LM, Germano RM. Estágio curricular supervisionado na Graduação em Enfermagem: revisando a história. Revista Brasileira de Enfermagem. 2007;60(6):706-10.

23. Conceição VM, Dutra CDT, Pires CAA, Silva IF, Duarte JLS. Experiências de acadêmicos após estágio em um serviço na atenção primária à saúde. Revista de enfermagem e atenção à saúde [internet]. 2012 [acesso em: 20 de mar 2015];1(1):99-109. Disponível em: http://www.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/enfer/article/view/290/282.

24. Tronchin DMR, Gonçalves VLM, Leite MMJ, Melleiro MM. Instrumento de avaliação do aluno com base nas competências gerenciais do enfermeiro. Acta Paulista de Enfermagem. 2008;21(2):356-60.

Recibido: 6 de junio de 2016.
Aprobado: 16 de julio de 2016.

Ana Lucia Marran. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Brasil.
Correo electrónio:anamarran@yahoo.com.br