Tendencias del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas en Pinar del Río
Trends in the management process for training in English in the Medicine major, at Pinar del Río School of Medical Sciences
Mayelín Bosque Cruz1, Juan Silvio Cabrera Albert2, Aurora Benítez Gener3, Andrea Ovalle Díaz4, Bertalina Pagani Lobo5
1Licenciada en Educación, Especialidad en Lengua Inglesa. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: bosguec@princesa.pri.sld.cu
2Licenciado en Educación, Especialidad en Lengua Inglesa y Ruso. Profesor Titular. Doctor en Pedagogía. Facultad de Humanidades. Universidad "Hermanos Saiz Montes de Oca". Pinar del Río. Correo electrónico: jsilvio@upr.edu.cu ]]>
RESUMEN
Introducción: el proceso de gestión para la formación en idioma Inglés constituye una herramienta pedagógica de vital importancia para el logro de objetivos generales en la preparación profesional y personal del médico general básico, y que dicho idioma constituya un instrumento de estudio y trabajo.
Objetivo: caracterizar el estado actual del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río.
Material y método: se desarrolló un estudio basado en el método dialéctico-materialista. Se utilizó un sistema de métodos del nivel teórico: histórico-lógico y sistémico-estructural. Del nivel empírico: encuestas, entrevistas, observación y la estadística descriptiva como método estadístico.
Resultados: se sistematizan las tendencias de la gestión educativa en el contexto internacional y nacional. No existe una adecuada conceptualización del proceso, desde el colectivo de año, para su planificación, organización, regulación y control; se demostró falta de sistematicidad en el trabajo metodológico con las disciplinas desde el colectivo de año; dicho proceso carece de integralidad disciplinar y no proyecta una estrategia curricular de Inglés coherente, dirigida a la atención especializada por cada asignatura del año académico. ]]>
Conclusiones: en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, el proceso de gestión para la formación en idioma Inglés no es sistémico, y no integra los contenidos, lo que limita las acciones para el uso del idioma Inglés como instrumento de estudio y trabajo y la formación integral especializada del estudiante de Medicina, desde el colectivo de año como núcleo de esa formación.
DeCS: Enseñanza/tendencias, Educación médica.
ABSTRACT
Introduction: the management process for training in English is a vital tool for achieving overall objectives in professional and personal training of the basic general practitioner, and that language constitutes a tool for studying and working.
Objective: to characterize the current state of the management process for training English in the Medicine major at Pinar del Rio University of Medical Sciences.
Methods: a study based on the dialectical materialist method was developed. Historical and logical and systemic-structural as part of a system of theoretical methods were used. Empirical level methods used are: surveys, interviews, observation and descriptive statistics.
Results: trends in management education in international and national contexts are systematized. There is no adequate conceptualization of the process in the group this year, for planning, organization, regulation and control; lack of systematic was proved in the methodological work with the disciplines of the group of this year; the mentioned disciplinary process lacks integrity and does not project a coherent English syllabus strategy, specialized for each course of the academic year.
Conclusions: at Pinar del Rio University of Medical Sciences, the management process for training in English is not systemic and does not integrate the contents, which limits the actions for the use of the English language as a tool for studying and working after a specialized and comprehensive training of the medical student from the group of this year and in the center of the training process.
DeCS: Teaching/trends, Medical education.
]]> INTRODUCCIÓN
El desarrollo científico-técnico, a partir de la segunda mitad del siglo XX, ha generado tendencias transformadoras en la esfera educativa internacional, ellas contienen un fuerte componente del sistema educativo de los Estados Unidos. Este sistema influenció, significativamente, en los cambios y políticas educacionales realizadas en muchos países europeos y de América Latina, que como consecuencia del surgimiento e introducción de diferentes corrientes psicopedagógicas y sociales, marcaron de manera determinante la incorporación del pensamiento administrativo a la gestión educativa.
La gestión educativa data de los años sesenta en Estados Unidos, de los años setenta en el Reino Unido y de los años ochenta en América Latina. Es una disciplina de reciente desarrollo, que tiene bajos niveles de especificidad, que por ser aún una disciplina en gestación, se constituye en fuerte relación entre teoría y práctica. No se trata, por tanto, de una disciplina teórica. Su contenido disciplinario está determinado tanto por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica.1
La gestión de un proceso debe movilizar las personas hacia el cumplimiento de un objetivo predeterminado, y en el marco de la educación la gestión pedagógica implica planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar los procesos y resultados.2
La gestión pedagógica en sus inicios se acerca más a la idea de gobierno y administración, Horcajo Sánchez la define como la participación en la administración de los administrados.3
En educación se busca la gestión para superar los enfoques arcaicos y tener acceso a una educación de calidad. De ahí que la gestión pedagógica va mucho más allá del trabajo del administrador y esta sea definida; recientemente como lo indica Blejmar referido por Romero, «hacer que las cosas sucedan». Gestionar significa, por tanto, «definir objetivos y medir resultados, administrar recursos, buscar la eficiencia. Se trata de un quehacer dirigido a garantizar previsibilidad, racionalidad y responsabilidad por los resultados». Por esto, según la autora, «mejorar la gestión pedagógica significa empezar a pensarla en el contexto de la mejora escolar».4
El concepto de gestión en el contexto pedagógico se aleja de una visión restringida, propia de la orientación burocrático-administrativa. Se entiende entonces, la gestión pedagógica, como un conjunto de acciones articuladas entre sí, que posibilitan la consecución de la intencionalidad de la institución, como aquel proceso que articula las múltiples instancias de la vida escolar con una sola dirección, la de lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Gestionar, implica enlazar todo aquello que acontece todos los días, es hacer posible el logro del propósito de la institución, por medio de la articulación de las acciones que permiten la finalidad educativa de la institución.5
La gestión, desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto, por medio de la creación de una comunidad de aprendizaje donde se reconozca los establecimientos educativos como un conjunto de personas en interacción continua que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad. Todo esto ayuda a favorecer su calidad de vida y prepararlos para su vida en el mundo laboral.6
La gestión pedagógica puede concebirse de varias maneras, pero como su etimología la identifica siempre busca conducir al estudiante por la vía de lograr la calidad en su educación, según sea el objeto del cual se ocupa y de los procesos involucrados.7
La autora Justa Ezpeleta considera que "la gestión pedagógica constituye un enclave fundamental del proceso de transformación, articulador entre las metas y lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar".8 ]]>
La formación en idioma Inglés que ha sido en más de cinco décadas el de mayor presencia en la Educación Superior cubana, ha pasado por diversas fases de perfeccionamiento, pero sus resultados no se pueden clasificar de satisfactorios.La formación en idioma Inglés en los estudiantes de la carrera de Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río no escapa a este fenómeno que debe ser colegiado desde la carrera, los colectivos de año académico, las disciplinas y en las asignaturas, para el cumplimiento de los objetivos de formación y en consecuencia con el modelo del profesional.
A pesar del progreso constatado a nivel nacional en cuanto a los esfuerzos por lograr la sistematicidad e integridad en actividades curriculares y extracurriculares, así como el logro de establecer espacios multidisciplinares donde se potencie el uso de dicho idioma como instrumento de estudio y trabajo, se evidencia limitaciones, pues los docentes no han logrado demostrar a los estudiantes, la necesidad real de utilizar el idioma Inglés como instrumento de estudio y trabajo, de manera tal que les permita elevar su formación profesional y personal. De ahí que el objetivo del presente artículo sea caracterizar el estado actual del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en los estudiantes de la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río.
Con este propósito se desarrolló un estudio sustentado en el método dialéctico-materialista que permite la realización de un análisis histórico, objetivo y concreto del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en los estudiantes de la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Además, determinar un sistema de métodos del nivel teórico, empírico y estadístico, dentro de los primeros el histórico-lógico, el sistémico-estructural, la revisión de documentos, la encuesta, la entrevista y la observación.
Se aplicó un muestreo aleatorio simple a los estudiantes de la carrera de Medicina de 2do. a 5to. año, de una población de 1070 estudiantes. La muestra encuestada fue de 286 para un 26.7%; se encuestaron además a 63 profesores de la carrera de Medicina para un 27.2% de una población de 235. Se entrevistaron a 9 directivos y metodólogos de la carrera de Medicina, incluyendo al Jefe del Grupo Nacional de Metodólogos para la Enseñanza del Inglés (GNAMEI) y se observó el proceso docente-educativo de la carrera de Medicina en los cursos 2011-2012 y 2012-2013.
DESARROLLO
El tema de la gestión educativa en la presente investigación no es ajeno al debate mundial sobre la educación y trasciende a todos los tiempos. El punto de partida que permite situar este planteamiento consiste en asumir que los procesos de gestión no solo son exclusivos del plano pedagógico, sino que abarcan dimensiones de la realidad educativa que guardan una relación de implicación; se trata además de los planos político, institucional, organizacional, de las prácticas educativas, de las relaciones interpersonales y del sujeto. El supuesto que da contenido y sentido a tales planos es, aunque planteado en términos generales, el de la relación educación-sociedad, relación mediada por una gran variedad de condiciones y de instancias, tanto formales como informales que cuentan con diversos grados y tipos de legitimidad y reconocimiento por parte de los distintos sectores sociales intervinientes.
Mientras que el concepto de gestión se gesta entre el desarrollo de la modernidad y la postmodernidad, la disciplina social llamada administración lo hace en contexto de la modernidad a finales del siglo XVIII europeo. De un lado la administración de empresas emanada de la revolución industrial y de otro la administración pública que se da con el surgimiento de los estados-nación.9
En la revisión bibliográfica realizada, la gestión educativa en los en los Estados Unidos, desde sus inicios, se ha comportado de la siguiente manera: ]]>
- La obra de Payne y Harris estuvo influida por las filosofías hegeliana y griega. Harris, influido por las ideas de Herbart, fue fundador del Journal of Speculative Philosophy, dedicado a estudiar el pensamiento hegeliano. En 1889, Payne crea el primer curso de administración educativa; el segundo fue instituido en 1897 por James Rusell, decano del Teachers College de la Universidad de Columbia.- Con posterioridad, la administración se ligó al movimiento positivista con el fin de alcanzar el estatus respetable de ciencia. Uno de los representantes de ese movimiento fue Joseph Rice, pediatra-educador, quien realizó la primera investigación empírica sobre el tiempo dedicado a la enseñanza de la ortografía. Otros representantes fueron Cubberly y Strayer; quienes investigaron la realidad de la administración a través de la técnica de encuestas, el razonamiento inductivo y análisis comparativo de datos.
- Para Dewey la ciencia sólo puede desarrollarse en contextos prácticos, por ello los problemas de las ciencias de la educación siempre residen en la práctica. Sus ideas influenciaron a Strayer y Cubberly dedicados a la administración educativa y otros, como Mort y Sears, planteaban que los investigadores y practicantes de la administración debían estar en un contacto estrecho. Otra idea de este autor, es que la educación es un acto de reflexión en la acción y sobre la acción.10
- Las obras de Schön han extendido el concepto de reflexión. Para este autor, la reflexión en la acción posee una función crítica y da lugar a un experimento in situ: "Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar los fenómenos recién observados, verificamos nuestra comprensión provisional de los mismos o afirmamos los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan mejor" 11
De acuerdo con Willover, uno de los más importantes estudiosos sobre la teoría de la administración educativa durante la década de los 50, planteó que tal y como esta se estudiaba y enseñaba en las universidades estadounidenses, puso más énfasis en las ciencias sociales como fuente de conceptos y teorías relevantes, y con ello, se amplió el panorama de la disciplina.12
La gestión educativa en Europa, para su mejor estudio en la presente investigación, se ha periodizado, resultando de la siguiente manera:
Período 1940-1959: Los filósofos del círculo de Viena, con la lógica simbólica y las ideas de Russell y Whitehead tuvieron gran influencia en la gestión educativa.
- En 1947 se formó el Consejo Cooperativo en Administración Educativa (CPEA), auspiciado por la Kellogg Foundation, con el propósito de mejorar los programas preparatorios de administración educativa; también hizo su aparición la teoría de sistemas en la investigación.
- Ante el crecimiento acelerado del CPEA, en 1956, se fundó el Consejo Universitario de Administración Educativa (UCEA), agrupó a 36 universidades que ofrecían el doctorado en Administración Educativa.13
Período 1960-actualidad: La administración educativa se caracteriza por su variedad de teorías y enfoques, sin la predominancia de uno sobre otro.12 ]]>
- En la década del 60, la contribución de las ciencias sociales a la administración eran muy altas. Willower avizora la coexistencia del neopositivismo y el análisis crítico en la administración.12- En las décadas de los 70 y 80, la administración educativa incorporó la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, la fenomenología y los métodos etnográficos derivados de los trabajos de la sociología interpretativa.
- Los trabajos de Griffiths y Greenfield, según Foster, hizo una importante crítica sobre el estado de la administración educativa. El autor cuestionó el rigor científico neopositivista y la habilidad de la disciplina para hacer contribuciones significativas14; sin embargo, la contribución de los seguidores de esta corriente ha sido más en la crítica de la teoría que en la investigación.15
- Uno de los trabajos representativos de la incorporación de la etnografía en la disciplina es el de Wolcott: El hombre en la oficina del director, estudio dedicado a investigar las actividades del director de una escuela preparatoria.16
Willover afirma que las expectativas que se tenían en los 60, acerca de la contribución de las ciencias sociales a la administración, eran muy altas. El autor avizora la coexistencia del neopositivismo y el análisis crítico en la administración.12
La gestión educativa en América Latina, señala los modelos de desarrollo económico y social que han influido en la concepción y actuación de la gestión educativa.
Décadas 50, 60 y 70: en estas décadas, la planificación en la región estuvo dominada por la visión «normativa». Se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta visión de la planificación, la CEPAL, y en particular Jorge Ahumada en ILPES tuvieron una influencia preponderante, y de la cual todos somos herederos.17
En las organizaciones existían dos procesos desintegrados: la planificación y la administración. La primera era responsabilidad de los planificadores quienes eran encargados de diseñar los planes, fijar objetivos y determinar las acciones que había que realizar; la segunda, era propia de los administradores, encargados de ejecutar las acciones diseñadas por los primeros. Esta práctica acompañó a los sistemas educativos centralizados, en los cuales el modelo administrativo separó también las acciones administrativas de las pedagógicas, concentrando las primeras en los llamados directivos y las segundas en los docentes.
Décadas 80 y 90: la incidencia directa de los procesos de globalización y apertura e internacionalización de los mercados en América Latina, produce importantes cambios políticos, económicos y administrativos, lo cual genera transformaciones, tanto a nivel del Estado, como de las organizaciones públicas y privadas y en el sector educativo.
En este sentido Cassasus expresa que el Estado pasa de ser una entidad productora con una gran esfera de influencia en todos los sectores, a ser una entidad reguladora en la que se implementan políticas de descentralización y se redistribuye el poder central. Sin embargo, esta transformación del Estado pasa por una nueva etapa de restitución que se ha llamado el estado necesario, en el cual se recupera la esfera de influencia del estado central mediante procesos de recentralización. Ambas formas, la descentralización y la recentralización implican necesariamente el diseño de formas de gestión que las viabilice.1 ]]>
Década del 90-actualidad: se produjeron cambios sustanciales en la concepción de la educación, sus modelos pedagógicos y roles asumidos por instituciones y organizaciones que cumplen un servicio social pedagógico; así mismo, se replanteó el papel de los directivos y de la comunidad como protagonistas de los procesos de formación. Desde la perspectiva de la educación permanente, se hizo necesaria una gestión que articule la visión de lo educativo-cultural y que lidere procesos de comunicación con una visión holística e integral de las áreas de gestión directiva, académica-pedagógica, administrativa-financiera y de convivencia y comunidad, la gestión pedagógica.Uno de los primeros trabajos que utilizó el término gestión pedagógica fue el publicado por Ezpeleta y Furlán en 1992, producto del seminario internacional: La gestión pedagógica de los planteles escolares: práctica, problemas y perspectivas analíticas, llevado a cabo en la ciudad de México y que reunió trabajos de investigadores mexicanos, latinoamericanos y españoles. 18
La gestión pedagógica a finales del siglo XX estaba enmarcada en el debate de la reforma del estado caracterizada por:
- El paso del estado de ser una entidad productora hacia la visión de ser una entidad reguladora, con dos momentos fundamentales: la descentralización y la de recentralización, lo cual implica necesariamente el diseño de formas de gestión que las viabilicen.
- Década del 80: la mayoría de los sistemas educativos eran sistemas centralizados, y aún los "descentralizados" federales como Argentina (para la educación primaria) y Brasil, o unitario como Chile, constituyeron en el fondo, sistemas centralizados a nivel de estados y provincias y desconcentrados en el caso de Chile.
- Década del 90: las transiciones hacia la democratización política concibieron un nuevo escenario que demanda de la democratización de la educación y cambios en las políticas educativas, contenidas, principalmente, en la recomendación de la Conferencia de Ministros de Educación llamada PROMEDLAC IV, 1991. Se llamó a iniciar una nueva etapa educativa donde el cambio educativo ocurriría en el marco de la transformación institucional, con distintas formas de organizar y regular la acción social, que generan distintas prácticas sociales. Por ello, las políticas educativas que dieron lugar a las reformas de los noventa estuvieron marcadas desde el inicio por el dominio del pensamiento de la organización y de su gestión.19
- Final siglo XX e inicio del XXI: generó en una parte de los países de América Latina nuevas leyes de educación con sorprendente similitud de lenguajes y postulados. Leyes que tuvieron su antecedente en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990 «Educación para Todos». Los organismos técnicos y financiadores internacionales discutieron el papel de la educación en los países subdesarrollados para enfrentar el momento de la globalización.20
En la gestión pedagógica se plantean dos líneas de acción fundamentales que debe seguir el Estado:
- Propone ampliar y profundizar la participación de la sociedad en la acción educativa, sin renunciar a su responsabilidad sustantiva sobre la educación, abriendo canales para que la sociedad civil, a través de sus organizaciones, se involucre de una nueva manera en este asunto otorgándole al estado un carácter promotor y generador de consensos alrededor de la escuela.
- Propone el cambio institucional de los centros educativos, para lograr una mayor autonomía académica, administrativa y financiera de las escuelas, destacando que "el cambio institucional" pone en el centro de las políticas el tema de la gestión; la gestión institucional y pedagógica son imprescindibles para el logro de los objetivos de calidad y equidad, tanto en la prestación del servicio como en el contenido de la misma.20 ]]>
Tales análisis permiten identificar las tendencias que tipifican la gestión educativa y pedagógica en el contexto internacional:- La gestión se convierte en una disciplina que permite responder a los cambios y retos que implican las reformas anteriormente anotadas.
- La gestión como tal, surge del desarrollo o evolución natural de la administración como disciplina social que está sujeta a los cambios operados en las concepciones del mundo, del ser humano y del entorno económico, político, social, cultural y tecnológico.
- La evolución y aplicación práctica de la gestión educativa ha estado sujeta a los cambios y reformas en el estado, reconociendo sus eslabones estructurales, pero modificando el alcance de los fines de la educación.
- La gestión educativa y pedagógica reconocen a la escuela como célula esencial para los cambios, transformaciones y logros a que aspira la sociedad actual.
- La gestión educativa y pedagógica debe ir aparejada al contexto, sus características y particularidades, valorándolo, potenciándolo y enriqueciéndolo con el objetivo de aprovechar al máximo sus potencialidades y el logro de los objetivos planificados.
La gestión educativa y pedagógica en el marco de la universidad cubana. Su concreción en el proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en la educación superior y en la educación médica superior.
En el caso de la Educación Superior cubana, la filosofía de gestión se introduce con la acepción de coordinación; es decir, con relación a las posibilidades de emprender objetivos y metas comunes que permiten optimizar y lograr la eficiencia y eficacia de los procesos que tienen lugar en las organizaciones, logrando la participación activa de todos los actores sociales.20
El Ministerio de Educación Superior (MES) es el encargado de la gestión educativa en Cuba, es decir, planifica, organiza, ejecuta y controla la aplicación de la política del Estado y del gobierno en lo relativo a la Educación Superior. Por lo que se hizo necesaria la creación, en 1999, del Sistema Universitario de Programas de Acreditación (SUPRA), para contribuir a la mejoría de la calidad a través de la certificación a nivel nacional e internacional de programas e instituciones que cumplan requisitos de calidad establecidos.
Para el desarrollo e implementación del SUPRA fue creada la Junta de Acreditación Nacional de Cuba conocida por las siglas JAN. Son objetivos de la JAN: promover, organizar, ejecutar y controlar la política de acreditación para la Educación Superior del país a través de los órganos auxiliares que dirige. ]]>
La gestión del sistema educativo cubano se ha intensificado y perfeccionado, la organización general del sistema educativo reconoce sus eslabones estructurales principales, aunque se ha modificado el alcance de los fines de la educación, concretándose en objetivos formativos generales y su derivación por niveles.Dentro de las transformaciones, específicamente para la Educación Superior, se precisan aspectos tales como: conceptos de perfil amplio y formación básica, mayor precisión de los objetivos y los contenidos esenciales de forma centralizada y descentralizada que por sus características pueden quedar en manos de los centros de educación superior (CES), el tiempo de duración de los estudios de carrera, los niveles de presencialidad con una tendencia a disminuir la carga lectiva semanal, mayor racionalidad en el empleo de los recursos humanos y materiales, fortalecimiento del vínculo laboral en cada carrera en su relación con las clases y la actividad investigativa, incremento de la virtualización del proceso, sistemas de evaluación más vinculados a la profesión, cualitativos e integradores, mayor formación humanista y el establecimiento de un sistema de créditos.
La educación cubana actual exige calidad en cuanto a los procesos pedagógicos; estas exigencias consideran que para tal dinámica de calidad, es necesaria una excelente gestión pedagógica con miras hacia una visión sistémica y holística de la educación, donde se deben implementar estrategias para la formación de un profesional integral. De ahí que en el proceso de formación del profesional las estrategias curriculares desempeñan un papel dinamizador para complementar dicha formación.
Las estrategias curriculares fueron elaboradas a nivel central por la dirección de formación del profesional del (MES), como documentos normativos, con una concepción quinquenal. En dichos documentos se plasma la misión y los objetivos a lograr por años y las etapas para su cumplimiento. La elaboración de las estrategias de manera centralizada contribuyó a una mejor orientación y facilitó el trabajo en las instituciones de Educación Superior, las que pudieron ejercer un mayor control sobre cada una y evaluar su efectividad por año y carrera.21
Las estrategias curriculares poseen un elevado grado de contextualización, en su proyección consideran los objetivos del modelo del profesional y en su diseño, la carrera desempeña un rol fundamental, el éxito en la implementación de estas se constatará por su nivel de concreción en cada año académico, en las actividades de formación que se realicen en todos los escenarios, en la participación de las disciplinas implicadas y en el papel que desempeña la asignatura que rectora la estrategia en cuanto a su orientación, coordinación y evaluación, según Horruitinier, son:22
- Estrategia para la labor educativa de los estudiantes.
- Estrategia de informatización, relacionada con el empleo de la computación y las tecnologías de la información y las comunicaciones.
- Estrategia para la comunicación en idioma extranjero, fundamentalmente idioma Inglés.
- Estrategia para el manejo adecuado de la información científico-técnica.
- Estrategia para el dominio de los enfoques modernos de dirección. ]]>
- Estrategia para la formación económica.De esta manera se concluye que las estrategias curriculares contribuyen a fortalecer la gestión pedagógica, para cumplir con los objetivos más generales en la formación integral del profesional.
La estrategia curricular de idioma Inglés. Su gestión.
La estrategia curricular de idioma Inglés (ECI) establece la utilización de dicho idioma a través de todo el currículo, expresada en dos dimensiones que, si bien claramente diferenciadas, se encuentran dialécticamente relacionadas: la dimensión como disciplina académica, definida en su sentido amplio por responder al modelo del profesional, y en sentido estrecho a los contenidos establecidos para el aprendizaje de la lengua extranjera; y la dimensión de instrumento de estudio y trabajo, definida por la integración del idioma Inglés en las actividades académicas del resto del currículo y vida profesional del egresado a un nivel productivo.
La ECI, tiene sus antecedentes en el Programa Director de Idiomas (PDI), que concibió como objetivo general "Que el futuro profesional sea capaz de utilizar las diversas fuentes de referencia y las publicaciones científico-técnicas en idioma extranjero; de evaluar críticamente la información extraída y de resumir dicha información claramente y con precisión." 23
La autora antes referida plantea determinados requisitos para la correcta gestión pedagógica del PDI:
1. Presencia del idioma extranjero durante toda la permanencia del estudiante en la Educación Superior.
2. Incursión del idioma extranjero en los tres tipos de actividad, componentes del proceso docente-educativo.
3. Participación del equipo de profesores de idioma extranjero y profesores de las otras disciplinas en el resto de los años.
4. Ampliación de la base material de estudio. ]]>
5. Tránsito gradual y dirigido de la dependencia a la independencia de la actividad cognoscitiva del estudiante.En el año 2000 la Dra. Arroyo en su tesis doctoral propone la concepción metodológica de un modelo que se materializa en el desarrollo de las funciones de dirección como la planificación, la organización, la regulación y el control aplicadas todas a las particularidades del proceso de formación posgraduada de los profesores universitarios en idioma Inglés centrada en la tarea comunicativa.24
La misma autora propone una planificación del proceso de posgrado en idioma Inglés que parte de las necesidades o problemas sociales que se concretan en el encargo social y objeto del proceso, determinando el objetivo a alcanzar. A partir de la organización del proceso se estructura la forma mediante la cual pueden alcanzarse los propósitos planificados anteriormente (cursos, talleres, conferencias, tutorías invidualizadas incluidas en los procesos de autoformación e interformación o en pequeños grupos). La regulación, que presupone aplicar correctivos y realizar ajustes. En el control se podrá comprobar el cumplimiento del objetivo general propuesto con relación al encargo social y la evaluación se centra en qué pueden hacer los profesores-participantes en idioma Inglés, además se recogen los criterios sobre aspectos propios de la planificación, organización y regulación del proceso, que lo permitan mejorar cualitativamente.24
Las consideraciones realizadas anteriormente constituyen puntos de apoyo esenciales en el proceso de gestión para la formación en idioma Inglés (PGFII) en los estudiantes de la carrera de Medicina, en tanto los aspectos referidos para dicha gestión representan puntos medulares para la fundamentación de la solución a proponer.
La gestión para la formación en idioma Inglés en el marco de la universidad de ciencias médicas en Cuba.
Con el objetivo de contribuir al perfeccionamiento de la formación integral del profesional en los diferentes planes de estudio, el estado cubano llevó a cabo una reforma en 1962 "La Reforma de la Enseñanza Superior en Cuba", en la cual, se planteó la necesidad de introducir el idioma Inglés en todas las carreras universitarias, desde ese entonces la disciplina formó parte del currículo de la mayoría de las especialidades técnicas y médicas, pero sólo con el objetivo de desarrollar habilidades de lectura y traducción de textos.25
En el periodo 1960-1982, el carácter social de la enseñanza y la necesidad de la sociedad que se comenzaba a construir, determina el tipo de médico a graduar. El plan de estudios A se concibió para llevar a los alumnos por los caminos de una enseñanza práctica, activa y planificada hacia las metas propuestas al determinar el modelo del profesional acorde a las exigencias de las nuevas transformaciones. En dicho plan la carrera de Medicina se suma a la enseñanza de este idioma a partir de 1963, año en el que se comenzó su impartición en el Instituto Superior de Ciencias Básicas y Preclínicas "Victoria de Girón".
En este primer periodo las regularidades en la formación en idioma Inglés (FII) se centraban en:
- El idioma Inglés se impartía solamente en el primer y segundo semestre del primer año de la carrera de Medicina, con una frecuencia de tres horas semanales, orientado hacia el desarrollo de habilidades de lectura y traducción de textos.
- La FII limita el verdadero uso del idioma y mucho menos permitía comunicarse de forma oral y escrita, y por tanto, no se estimulaba el pensamiento haciendo uso de dicho idioma, el aprendizaje era descontextualizado, los elementos gramaticales y vocabulario para la traducción se aprendían de manera aislada. ]]>
- El profesor era el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje de idioma Inglés y los estudiantes adoptaban un rol pasivo dentro de dicho proceso. Uso de métodos reproductivos, de traducción entre otros.- Los textos básicos utilizados, aunque relacionados a la Medicina, no tributaban a las necesidades de la profesión médica.
- No se evidenciaba una estructura organizativa de los contenidos que respondiera a la lógica de las funciones y acciones de la profesión médica que permitieran la interacción del médico con los demás actores que le rodean (paciente, médico, enfermera, familia, comunidad).
- La evaluación era descontextualizada y a un nivel reproductivo, por lo que no respondía a las necesidades e intereses profesionales del médico.
- No existencia de una disciplina principal que rectorara el trabajo potenciando la FII a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes.
- No se potencia el trabajo colectivo entre los docentes de idioma Inglés y las demás asignaturas del resto del currículo de Medicina.
En el curso 1979-1980 se confecciona el programa de la disciplina idioma Inglés. Con esta propuesta se introduce el enfoque comunicativo para la FII en Cuba, pero al existir un fuerte arraigo de enfoques, conceptos, métodos utilizados con anterioridad; se continuó haciendo énfasis en lo estructural sobre lo comunicativo.
En el año 1982, y al crearse el Destacamento de Ciencias Médicas "Carlos Juan Finlay", se incluye la disciplina idioma Inglés en la carrera de Medicina, con el objetivo de que el médico general básico utilice el idioma Inglés en el ejercicio de la profesión en diversos contextos y para su desarrollo integral.
En el período 1983-1999 se avanzó hacia el uso de una metodología comunicativa para el desarrollo de las cuatro habilidades de la lengua inglesa.
En los años 1983 y 1984 se realizó un estudio que evidenció la necesidad de cambios en cuanto al plan de estudio de la carrera de Medicina, se introduce el plan B. Con el advenimiento de este plan de estudios se trabaja en el perfeccionamiento del programa para la disciplina idioma Inglés con el objetivo de preparar integralmente a los futuros profesionales de las Ciencias Médicas, para que pudieran cumplir sus funciones de manera más íntegra en cualquier lugar del mundo. ]]>
En septiembre de 1985 se introducen cambios con la implementación del enfoque comunicativo, sustentado en las necesidades lingüísticas y de comunicación de los estudiantes; predomina el uso del lenguaje apropiado para resolver problemas, obtener y brindar información con referencia a las situaciones de la vida real o simulada.Las principales regularidades en este periodo, en la FII, radican en:
- La enseñanza de funciones comunicativas sin atender las relaciones lingüísticas y comunicativas presentes en todo acto comunicativo que provienen del contexto.
- La enseñanza del IFE continua enmarcada en el aula, sin aprovechar las potencialidades del escenario docente donde se desarrollan (Unidades Hospitalarias Docentes).
- La evaluación continúa sin responder a las necesidades e intereses profesionales del médico, a través de situaciones simuladas a nivel reproductivo.
- No se potencia el trabajo desde el colectivo de año entre la disciplina idioma Inglés y las demás asignaturas del resto del currículo de Medicina.
En el periodo 2000 hasta la actualidad y a pesar de la influencia del enfoque comunicativo donde la enseñanza estaba centrada en los estudiantes todavía se percibían determinadas regularidades en la FII:
- El contenido de los libros no contribuye con las necesidades de interacción profesional y social de los estudiantes, carecen de contextualización y actividades interactivas lo que no potencia un aprendizaje significativo.
- El contenido lingüístico estaba por debajo del nivel de las necesidades comunicativas profesionales de los estudiantes.
- La organización escolar normó que el número de estudiantes por grupos no debía ser mayor de 15.27 A partir del 2005 se volvió a aumentar la cifra de estudiantes por grupos: cifra que llega a exceder los 30. ]]>
- No se potencia el trabajo desde el colectivo de año entre la disciplina idioma Inglés y las demás asignaturas del resto del currículo de Medicina.- Surgimiento e implementación de las estrategias curriculares.
El estudio de las etapas realizado permite revelar como tendencias fundamentales las siguientes:
- La FII ha estado permeada por diferentes enfoques para la enseñanza del idioma Inglés.
- La enseñanza del IFE continúa enmarcada en el aula, sin aprovechar las potencialidades del escenario docente.
- La evaluación no responde a las necesidades e intereses profesionales del médico, se realiza a través de situaciones simuladas a nivel reproductivo.
- No se potencia el trabajo desde el colectivo de año entre la disciplina idioma Inglés y las demás asignaturas del resto del currículo de Medicina.
- El uso de la ECI desde el colectivo de año puede constituir un instrumento que potencie la formación integral especializada del estudiante de Medicina.
Caracterización del estado actual del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río.
En el año 1978 comienza la docencia de pregrado de la recientemente fundada Facultad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, con la asesoría técnico-metodológica del Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas Victoria de Girón en La Habana y la dirección administrativa de la Universidad Hermanos Saiz de Pinar del Río; por ello, el primer nombre de este centro fue Unidad Docente de Ciencias Médicas de Pinar del Río. En septiembre del año 1982, se trasladó la sede de la Facultad de Ciencias Médicas para las nuevas edificaciones ya como Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Guevara de la Serna". ]]>
Los planes de estudios para la carrera de Medicina tienen una duración de seis años, que incluyen las horas de actividades docentes y prácticas que establece el Ministerio de Educación Superior, de las cuales alrededor de la tercera parte son actividades concretas de educación en el trabajo, en unidades de servicio docente del Sistema de Salud, que forman parte de la Universidad de Ciencias Médicas.En estos años, el plan de estudio de la carrera de Medicina ha estado sometido a perfeccionamiento en su diseño, con el propósito de mantenerlo al nivel de los avances de la ciencia, la técnica y la pedagogía más actuales. Entre los meses de octubre de 1982 y marzo de 1983, un colectivo integrado por 17 profesores experimentados en la formación de médicos visitan 7 países desarrollados (Francia, Suecia, Unión Soviética, Checoslovaquia, Canadá, Inglaterra y Estados Unidos) con el objetivo de observar la formación de médicos en ellos. Según testimonio del profesor José Fernández Sacasas: «esta experiencia fue muy útil, pues permitía conformarse una idea del desarrollo de la educación médica superior a nivel internacional en relación con la realidad, con miras a la elaboración del nuevo plan de estudios que se llevó a efecto»
La carrera se caracteriza por poseer un claustro con experiencia en la enseñanza médica. La formación pedagógica ha sido objeto de constante perfeccionamiento en conjunto con los docentes del área de formación general y otras entidades que han contribuido con la misma.
Como se ha podido apreciar en el acápite anterior, la enseñanza del idioma Inglés ha sufrido varios cambios desde que se concertó incluirla en el plan de estudio de la carrera de Medicina. Esto obedece en gran medida a que los horizontes del personal médico cubano se han ampliado considerablemente y una de las tareas que están llamados a resolver es la de prestar asistencia, colaboración y ayuda en una gran cantidad de países del orbe. La gestión para la FII debe responder a exigencias que la sociedad impone a los profesionales del sector de la Medicina; se precisa de una sólida preparación en el idioma Inglés, que se ha convertido en el idioma de la ciencia y la tecnología a escala mundial y por tanto de la comunicación internacional.
El idioma Inglés se imparte en los primeros cinco años de la carrera de Medicina. El ciclo Inglés general se imparte de 1er a 3er año y el ciclo de IFE abarca los años 4to y 5to. Cada asignatura posee un total de 64 horas clases.
La ECI, por su parte, extiende el uso de dicho idioma a los seis años de la carrera, con actividades muy precisas por año, pero que no satisfacen las necesidades de aprendizaje del estudiante de Medicina. Todo lo cual repercute en la calidad de la formación del Médico General Básico, si se tiene en cuenta que las estrategias curriculares complementan su formación integral.
Regularidades del proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río.
A partir de la consulta realizada a los documentos que direccionan y norman el proceso de formación del médico en la carrera de Medicina (Plan de Estudios, Programa de la disciplina idioma Inglés, documento para la ECI), con el propósito de analizar los objetivos de la FII para la carrera de Medicina, se evidencian problemas que se concretan en:
La tendencia fundamental seguida por el MINSAP ha sido la formación de un médico general básico con un fuerte componente socio-humanista-científico para lograr mayor calidad en la formación del profesional de la Medicina.
El plan de estudio se limita a mencionar la elaboración de las estrategias curriculares en sustitución de los comités verticales y no aborda su importancia desde la integración al proceso formativo integral del profesional de la Medicina. ]]>
El programa de la disciplina idioma Inglés, carece de fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, didácticos, de una correcta estructura de los componentes no personales del proceso docente-educativo, así como de las indicaciones metodológicas de cómo se ejecutará.Las tareas que se conciben en la ECI no poseen una estructura didáctica, que les permita una concepción sistémica, desarrolladora y comunicativa.
La orientación metodológica de la ECI no contiene la información necesaria para que cada colectivo de año la gestione de manera eficaz, eficiente y con la calidad requerida.
Se realizó una entrevista a 8 directivos de la carrera de Medicina y a 6 jefes de departamento relacionados directamente con el proceso de formación del médico, en general y de manera particular con la FII (100%) con el objetivo de profundizar en aspectos sobre la gestión de la FII constando que:
El 100% de los directivos y metodólogos encuestados en cuanto a la importancia de la FII coinciden en plantear la importancia de la FII para la formación del médico acorde al modelo del profesional de la Medicina, sin embargo, solo el 24.5% plantea que el uso del idioma Inglés en el proceso docente educativo responde a las necesidades de formación del médico en relación con las actividades de educación en el trabajo que responde al inglés con fines profesionales (IFP).
En cuanto a las insuficiencias que caracterizan el PGFII el 100% plantean que no existe una vía en cuanto a vías y formas para la preparación en aspectos teóricos y prácticos que les permitan a los docentes integrar los contenidos de formación al idioma Inglés.
Resultados más relevantes en la encuesta efectuada a una muestra de 63 profesores de la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río (27.2% del total) con el objetivo de profundizar en aspectos relacionados a la gestión de la ECI en las disciplinas de la especialidad de Medicina.
La FII es reconocida por su contribución a la formación integral del médico, el 100% de los encuestados plantea que la gestión para la FII constituye un componente esencial, dentro del proceso docente-educativo, para la formación integral del médico general básico. Sin embargo, el 88% concuerda en señalar que la dirección del trabajo metodológico se realiza a través de las líneas de trabajo metodológico que emite la Universidad, de manera general y de manera particular tributa a los objetivos de las asignaturas, por lo que plantean que no existe una correcta derivación de los objetivos de formación del profesional por año académico y las disciplinas que lo componen, lo cual limita la orientación hacia el modelo del profesional que se desea formar.
Se reconocen las dificultades metodológicas en el PGFII pues el 100% considera que la preparación pedagógica y didáctica es un aspecto necesario para asumir la responsabilidad dentro del colectivo de año e incidir de manera positiva en él y que no existe una vía para adquirir dicha preparación; lo que conlleva a la deficiente gestión del proceso para la FII dentro del proceso docente-educativo; además que la forma en que se presenta la superación posgraduada de idioma Inglés no permite vincular el PGFII con los procesos de extensión e investigación que contribuya a la formación integral del profesional.
Resultado de la encuesta realizada a 286 estudiantes de la carrera de Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río (26,7% del total): ]]>
La FII debe responder a las necesidades del médico pues el 81.2% coincide que la FII no responde a sus expectativas como futuros profesionales de la Medicina: encuestados de 1ro. y 3er. año de la carrera. El 45.8% reconoce que el idioma Inglés responde, parcialmente, a sus necesidades e intereses profesionales: encuestados de 4to. y 5to. año de Medicina debido al comienzo del Inglés con fines específicos (IFE).En cuanto a las actividades que relacionan la disciplina Inglés, las demás disciplinas y la ECI, el 91% señala que aún son insuficientes las actividades dirigidas a la mejora curricular y específicamente a la FII, pues no se logra la participación activa y consciente de los estudiantes en el PGFII a ningún nivel (asignatura-disciplina-año académico), resultando interesante que el 92.1% no estuvo satisfecho con el aporte de la ECI a su formación porque se trabaja sin integración disciplinar.
Con el objetivo de constatar la información antes obtenida se realizó la observación al PGFII en la carrera de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, en los cursos (2011-2012), (2012-2013), donde se observan las actividades docentes de la disciplina Inglés, de las demás asignaturas conformadoras del colectivo de año académico, y actividades de educación en el trabajo y otras de extensión universitaria (participación en la jornada científica de idiomas).
Se realizaron un total de 56 observaciones a actividades en el proceso docente-educativo (en el ciclo básico 10 actividades docentes que incluyen la observación a un colectivo de año; en el ciclo básico-clínico 10 actividades docentes que incluyen la observación a un colectivo de año y un pase de visita; en el ciclo clínico 26 actividades docentes que incluyen dos colectivos de año, cuatro colectivos de asignaturas, tres pases de visita y dos entregas de guardia), donde se corroboraron los resultados planteados con anterioridad, al constatar que:
De los colectivos de año observados solo uno relacionó la actividad profesional con la ECI que representa el 1.8% de las actividades docentes, pues no se logra la sistematicidad e integración en la adquisición de los conocimientos, las habilidades y los valores en función de su uso como instrumento de estudio y trabajo.
La gestión para la FII no potencia la relación contenido-método para el logro de objetivos más generales relacionados con los conocimientos, las habilidades, los valores y el modo de actuación profesional a un nivel productivo.
La gestión para la FII, en la actualidad, no responde a los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, pues la DPI no cumple la función rectora dentro de dicha formación en el colectivo de año académico.
No se observa un nivel de integración entre las disciplinas del colectivo de año académico y la ECI en la integración de los contenidos de la profesión.
Los jefes de colectivo de año no están capacitados en aspectos teóricos-metodológicos en la gestión para la FII.
El trabajo científico-metodológico se realiza en el colectivo de asignatura, no en el colectivo de año, por lo que no está encaminado a la solución de problemas a ese nivel. ]]>
Se corrobora que no existe una estrategia, desde lo curricular y lo extracurricular, que propicie la FII con sistematicidad e integración desde el colectivo año académico, lo que incide en una escasa participación de docentes y estudiantes en este proceso.El análisis, interpretación e integración de todos los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados, permiten determinar las siguientes regularidades, en el proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en los estudiantes de la carrera Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río:
El PGFII no es sistémico en su diseño, existiendo una inadecuada concepción desde el colectivo de año para su planificación, organización, regulación y control.
El PGFII no es coherentemente concebido desde el colectivo de año académico lo que influye en la eficiencia del proceso docente-educativo y en que no se alcancen los resultados esperados en la formación integral especializada.
El PGFII demostró falta de sistematicidad en el trabajo metodológico con las disciplinas desde el colectivo de año académico lo que no favorece la concreción de actividades en la práctica pedagógica.
El PGFII carece de integralidad disciplinar desde el colectivo de año, por lo que no se establecen relaciones entre la DPI, el resto de las disciplinas del año académico y la ECI para resolver las insuficiencias del proceso y proponer acciones para su solución.
El PGFII no proyecta una ECI para la atención especializada y que permita la aplicación del idioma Inglés en actividades extracurriculares, desde el colectivo de año como eje articulador de esa formación.
CONCLUSIONES
La política educacional en Cuba ha estado orientada a formar profesionales con una cultura general integral y con un pensamiento humanista, científico y creador. De ahí que el perfeccionamiento a la Educación Médica Superior se concibe para llevar a los estudiantes, por los caminos de una enseñanza práctica, activa y planificada hacia las metas propuestas al determinar el modelo del profesional acorde a las exigencias de las nuevas transformaciones. ]]>
El estudio histórico-tendencial, en el contexto internacional y nacional, permite reconocer la importancia de la gestión educativa en el desarrollo de los procesos universitarios. La gestión educativa y en consecuencia la gestión pedagógica surge a principios del siglo XX en los Estados Unidos de América y posteriormente se expanden a Europa y América Latina, permitiendo una nueva visión y eficiencia en la educación y formación integral de los estudiantes.El estudio contextual permitió confirmar la actualidad del problema investigado y la necesidad de perfeccionar el PGFI desde el colectivo de año, basado en una concepción integradora para la formación integral especializada del profesional de la Medicina.
El proceso de gestión para la formación en idioma Inglés en los estudiantes de Medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río se caracteriza por manifestarse asistémico y no integrado en su concepción desde el colectivo de año académico, limitando el uso del idioma Inglés como instrumento de estudio y trabajo.
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Recibido: 15 de octubre de 2014.
Aprobado: 13 de noviembre de 2014.
Lic. Mayelín Bosque Cruz. Licenciada en Educación, Especialidad en Lengua Inglesa. Profesora Auxiliar. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Correo electrónico: bosguec@princesa.pri.sld.cu ]]>