UNA MIRADA ESTUDIANTIL CALIFICADORA AL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

A QUALIFYING STUDENT LOOK AT THE TEACHERS OF THE UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MACHALA

Universidad Técnica de Machala. República del Ecuador.

RESUMEN

Este estudio se realizó en la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Machala con el propósito de identificar los criterios de los estudiantes en relación a la labor docente desplegada por sus profesores y socializar estas creencias. La estrategia metodológica asumida responde al paradigma cuanti-cualitativo, se basa en los métodos: fenomenológico, revisión bibliográfica, analítico-sintético y estadístico; la información se obtuvo a través de las técnicas de entrevista en profundidad y el cuestionario, aplicadas a los 138 matriculados en esta carrera que permitieron concluir que en general los profesores se caracterizan por la organización de sus clases, la paciencia mostrada durante la explicación del contenido, la claridad de sus explicaciones y respuestas a las interrogantes de los educandos, la atención a las dificultades del estudiante, la utilidad de las tareas didácticas que asigna y el dominio de los contenidos.

Palabras clave: Satisfacción, labor docente, estudiantes.

ABSTRACT

This study was carried out in the Basic Education career of the Technical University of Machala with the purpose of identifying the criteria of the students in relation to the teaching work deployed by their teachers and socializing these beliefs. The methodological strategy adopted responds to the quantitative-qualitative paradigm, based on the methods: phenomenological, bibliographic review, analytical-synthetic and statistical; The information was obtained through in-depth interview techniques and the questionnaire, applied to the 138 enrolled in this race that allowed to conclude that in general the teachers are characterized by the organization of their classes, the patience shown during the explanation of the content , The clarity of their explanations and answers to the questions of the students, the attention to the student's difficulties, the usefulness of the didactic tasks assigned and the mastery of the contents.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo alcanzado por la sociedad contemporánea caracterizada por el avance de la ciencia y la tecnología impone al docente nuevos retos en el cumplimiento de su encargo social. Los profesionales de la educación deben estar cada vez más preparados didáctica y metodológicamente, con una elevada capacidad de adaptación a los cambios que constantemente se producen gracias a dicho desarrollo, capaces de buscar procedimientos y alternativas para una buena enseñanza y un buen aprendizaje (Freile, 2013).

Considerando que la buena enseñanza es la que suscita el aprendizaje consciente de los estudiantes, la calidad de la enseñanza dependerá, en gran medida, del compromiso del docente en desarrollar su labor desde las nuevas posiciones estratégicas que le asignan los actuales paradigmas de enseñanza, donde su función es proveer de herramientas al estudiante para la construcción de saberes, hábitos y habilidades de manera autónoma, atendiendo a características y particularidades cognitivas, o sea propiciar los ambientes constructivos necesarios para que realmente el dicente sea el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Juanas, 2010; De Juanas & Beltrán, 2014).

Estas demandas se concretan en el desarrollo de novedosas formas para enseñar y aprender, la utilización de las tecnologías, la gestión de aprendizajes, la tutoría y la atención a las diferencias individuales, entre otras (Haigh, 2010).

Múltiples son los autores que han abordado desde diversas perspectivas las cualidades que deben caracterizar al docente de estos tiempos, basta mencionar los estudios realizados por: Blanco (2001); De Miguel (2005); De Juanas (2010); Haigh (2010); Zapata (2011); Ayala (2011); González (2011); Duarte (2013); Freile (2013); Küster, Vila & Avilés (2013); Alcalde (2015); y Losada, Muñoz & Espiñeira (2015). Las cualidades sintetizadas por ellos le permiten al docente desplegar las funciones que deben caracterizar su labor en el siglo XXI, entre las cuales se encuentran:

·     Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación, ejecución, control y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. Por su naturaleza incide directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante, la cooperación general de la sociedad, como los medios de difusión, las organizaciones políticas, etc., todas las que favorecen el cumplimiento de la tarea educativa.

Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el auto conocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido, esta función incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción (Blanco, 2001; Losada, Muñoz & Espiñeira, 2015). Teniendo presente estos postulados se realizó la indagación entre los estudiantes de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Machala (UTMach) con el propósito de conocer cuál es el sentimiento que tienen en relación a la labor docente desplegada por sus profesores y socializar estas creencias.

DESARROLLO

La estrategia metodológica asumida responde al paradigma cuanti-cualitativo, se basa en los métodos: fenomenológico, revisión bibliográfica, analítico-sintético y estadístico; el fenomenológico permitió el estudio y análisis de las opiniones de los estudiantes sobre la labor del docente, desde sus propias perspectivas, significados, creencias y experiencias; a través del analítico-sintético y la revisión bibliográfica se estudiaron y resumieron los materiales bibliográficos consultados para llevar a cabo el diseño de la investigación y determinación de los presupuestos teóricos en que se fundamenta la averiguación realizada. El método estadístico se empleó en la planificación, recolección, procesamiento y análisis de los datos obtenidos a través de la entrevista en profundidad el cuestionario aplicado a los 138 estudiantes de la carrera de Educación Básica con que cuenta la UTMach. Los datos resultantes se resumen y muestran a través de frecuencias absolutas y relativas en gráficos descriptivos. La complementariedad entre los métodos cuantitativos y cualitativos permitió la triangulación de la información alcanzada a través de los instrumentos aplicados.

El test aplicado en cuestión, estuvo integrado por las siguientes preguntas:

1.  ¿Qué tan probable es que usted recomendaría su profesor a otro estudiante?

2.  ¿Cuánto conocía su profesor de la temática que impartía?

3.  ¿Qué tan claramente explicó su profesor el material del curso?

5.  ¿Qué tan organizado para la clase fue su profesor?

6.  ¿Qué tan bien respondió su profesor a las preguntas de los estudiantes?

7.  ¿Es muy rápido su profesor para presentar el material del curso o demasiado lento?

8.  ¿Qué tan útiles fueron las tareas asignadas por su profesor para la comprensión del material?

9.  ¿Qué tan fácil o difícil fue ponerse en contacto con su profesor fuera de la clase?

A través de la entrevista en profundidad se pudo conocer las opiniones de los estudiantes sobre las áreas donde el profesor mostró mayor pericia y conocimientos y aquellas donde debe mejorar su labor.

Al cuestionar a los estudiantes sobre: ¿Qué tan probable es que usted recomendaría su profesor a otro estudiante? y proponer una escala del 0 al 5 para otorgar la puntuación a su opinión al respecto se obtuvieron los resultados que se resumen en la Figura 1.

Los criterios respecto al dominio del conocimiento que mostró el docente de las temáticas impartidas son sintetizados en la Figura 2.

A la pregunta ¿Qué tan claramente explicó su profesor el material del curso?, los dicentes dieron respuestas diversas que se sintetizan en la Figura 3..

Los criterios de los dicentes sobre la organización de la clase se recogen la Figura 5., donde se observa variedad de opiniones.

La Figura 6. recoge las valoraciones de los estudiantes respecto al conocimiento mostrado por el profesor a la hora de responder las preguntas de sus discípulos.

Otro de los aspectos tratados en la averiguación efectuada es lo concerniente al ritmo del docente en la presentación de la materia del curso. La información obtenida se resume en la Figura 7..

La indagación: ¿Qué tan útiles fueron las tareas asignadas por su profesor para la comprensión del material?, los estudiantes dieron disimiles respuestas que se resumen en la Figura 8..

Los datos resumidos en la Figura 9. muestran los criterios de los estudiantes respecto a la posibilidad de contactar al docente fuera de la clase.

En la técnica de la entrevista en profundidad los 138 estudiantes entrevistados coinciden en ciertos aspectos como:

Las áreas donde el profesor mostró mayor dominio fueron:

·         Presentar la clase de manera organizada

·         Mostrar paciencia durante la explicación del contenido y atención a las dificultades del estudiante.

Algunos de los entrevistados opinaron que determinados profesores suelen ejemplificar las actividades de manera correcta, lo que les facilita la comprensión de la materia de estudio.

Además, consideran que el profesor debe mejorar: en el dominio del manejo de las tecnologías, en las relaciones con los estudiantes, aspecto de mayor coincidencia de criterios y en el dominio de las metodologías de enseñanza, pues se les hace muy complicado comprender ciertos aspectos de la ciencia si no tienen un asesoramiento adecuado.

Asimismo, opinan que los profesores no deben limitarse a presentar los contenidos de manera lineal como se encuentran en los textos, es necesario que contextualicen los contenidos para lograr una mejor comprensión.

El análisis de la Figura 1 permite aseverar que el 36,96% (51) de los estudiantes otorga una evaluación de 4 en el rango de 0 a 5 puntos a la probabilidad de recomendar su profesor a otro condiscípulo y el 5,07% (7) la máxima puntuación de la escala; el 17,39% (24) le asignan 3 puntos, el 18,11% (25) 2 puntos y 22,46% (31) le otorgan la puntuación de 1.

Es significativo que 56 (41%) de los estudiantes evalúen entre 1 y 2 esta posibilidad, lo cual sugiere pensar que existe algún tipo de insuficiencia en la labor del docente. Estos criterios están en correspondencia con los aspectos que se tratan a continuación.

Al estudiar la Figura 2. respecto al dominio del conocimiento que mostró el docente de las temáticas impartidas el 47% (65) es del criterio que está "algo bien informado", el 32% (45) lo considera "muy bien informado", el 4% (5) "extremadamente bien informado"; mientras que el 14% (19) considera que el profesor está "no tan bien informado" y el 3% (4) "No, en absoluto bien informado"; aunque el conocimiento del profesorado puede en general considerarse como adecuado es susceptible de ser mejorado aproximadamente el 21% cree que su profesor no está bien preparado en este aspecto.

Unos de los principales retos del docente es estar actualizado sobre la ciencia que imparte, ardua labor en un mundo en constante cambio donde los descubrimientos en un lapso relativamente breve se hacen obsoletos.

Las nuevas exigencias demandan procesos educativos dinámicos y flexibles, para lo que se requieren docentes capaces de propiciar aprendizajes que potencien la formación de sus educandos (Fundación UNAM, 2013). El profesor de estos tiempos debe reunir entre las cualidades profesionales que lo distingan, el dominio del contenido que imparte.

La información brindada por la Figura 3 devela que el 0,72% (1) de los estudiantes considera que su profesor es "extremadamente claro" en su explicación; el 58,70% (81) estima que explica "muy claro" y el 50,72% (37) afirma que lo hace "algo claramente". Por otro lado, el 13% (18) es de la opinión que el profesor explica "no tan claramente" y el 0,72% (1) es del criterio que "no es nada claro" en su explicación". Aunque la mayoría de los cuestionados consideran de alguna manera existe claridad en las explicaciones del profesor, aún en algunos profesores falta maestría en la capacidad comunicativa y de transferencia de conocimientos.

En la Figura 4 se muestra la información sobre la preocupación de los profesores respecto al aprendizaje de la materia impartida. Solo el 9%(13) considera que "no están tan preocupados", el resto de alguna manera estima existe cierta preocupación: el 20% (27) lo considera "extremadamente preocupado", el 47% (65) "muy preocupado" y el 24% (33) "algo preocupado".

Una de las cualidades que caracteriza al docente es la preocupación por el aprovechamiento de sus discípulos. Un buen profesor debe realizar su mayor esfuerzo para asegurarse que todos los estudiantes sean exitosos, deben conocer sus personalidades, potencialidades, ritmo y estilo de aprendizaje, diferencias individuales e intereses (Duarte, 2013).

A la pregunta ¿qué tan organizado para la clase fue su profesor? Los estudiantes ofrecieron variadas respuestas, compendiadas en la Figura 5: para el 2,17% (3) fue "nada organizado", el 10,86% (15) "no tan organizado"; por el contrario, más del 86% (120) manifiesta algún estado de organización de la labor del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el 33,3% (46) estima fue "algo organizado", el 41,3% (57) percibió la clase "muy organizada" y el 12,31% (3) la describe como "extremadamente organizada".

En los estudios realizados por Ayala (2011), se concluye que el profesor debe organizar su clase como el lugar donde investiga, experimenta, modela, se comparten ideas, se toman decisiones para la solución de problemas y se reflexiona sobre lo que es necesario y pertinente aprender.

Mediante el análisis de la Figura 6, donde se recogen los datos aportados por los educandos respecto a las respuestas del profesor a sus preguntas, se puede observar que más del 81% (113) de los dicentes tienen la percepción que el docente de alguna forma lo hace bien; para el 6%(9) es "extremadamente bien", el 43 % (59) opina procede "muy bien" y para el 33% (45) "bastante bien". Sin embargo, el 15% (21) es del criterio que "no muy bien" y el 3% (4) "en absoluto bien".

La empatía es otra de las cualidades necesarias para ser un buen educador, este debe ponerse en el lugar de los estudiantes y ver las cosas desde su perspectiva, suele ser esencial para ayudar al alumno a triunfar; de esta manera las respuestas dadas a los estudiantes parten desde posiciones de análisis similares a ladel educando (Fundación Universia, 2012).Además de ser respuestas sobre la base del profundo conocimiento de la materia de estudio encausadas a través de métodos (formas y vías) que peritan el entendimiento de la explicación dada.

La información obtenida mediante el análisis de la Figura 7, permite que el 2,89% (4) de los dicentes considera que el profesor presenta la materia "demasiado lento", el 5,79% (8) es del criterio que lo hace "un poco lento", para el 26,08% (36) "un poco rápido" y para el 21,01% (29) "demasiado rápido". El 44,20% (61) es de la creencia que su profesor presenta el material del curso "ni rápido, ni lento", de lo que se infiere se corresponde con el ritmo de aprendizaje del educando.

A la hora de impartir los conocimientos y desarrollar habilidades en los estudiantes el docente debe atemperar la presentación del material de estudios al ritmo de aprendizaje de sus educandos, ha de tener presentes entre otras condiciones: las diferencias individuales, los conocimientos previos y los estilos de aprendizaje, el docente debe prever y propiciar situaciones de aprendizaje para cada uno de ellos (Brito, Castillo & Domenech, 2000).

Al ser interrogados sobre la utilidad de las tareas didácticas asignadas por el profesor para la comprensión del material de estudio los educandos manifestaron diversos criterios recogidos resumidamente en la Figura 8.

En este sentido López (2007), confiere singular importancia a la tarea para el desarrollo de la capacidad de independencia cognoscitiva, la que debe asignarse tomando en consideración las particularidades individuales: el nivel de desarrollo general, los conocimientos, habilidades y hábitos que posee el estudiante. La tarea didáctica gradualmente va desarrollando las habilidades de independencia del estudiante, de aquí su utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respecto a la facilidad para consultar y ponerse en contacto con el profesor fuera de la clase los juicios vertidos por los estudiantes se resumen en la Figura 9. El 15% (21) de los educandos considera se torna "difícil" y para el 6% (8) "extremadamente difícil". El 66% (91) estima que "ni fácil, ni difícil; Únicamente para el 9% (12) contactar con la docente resulta "fácil". Esta información induce al razonamiento sobre la necesidad de establecer estrategias que faciliten la posibilidad de contactar al profesor fuera de la clase, como podrían ser los turnos de consulta docente, establecidos en otras universidades.

Para Zapata (2011), una de las particularidades de los docentes contemporáneos es la relación mediada por la comunicación, que establece con sus discípulos, generadas en el proceso de construcción del conocimientos y habilidades, donde reine un ambiente de cooperación y colaboración siempre en el marco del respeto mutuo, con el objetivo de transmitir a sus educandos el amor por la materia que imparte, por la investigación, por la riqueza de las relaciones con los demás y por la construcción de sí mismos (Rivera, 2011).

Para una buena enseñanza se necesita un buen profesor, alguien que no solo instruya, también debe saber escuchar, que comprenda a los estudiantes y los apoye en los diferentes problemas que presente en su vida académica, social o familiar.

Mediante la técnica de la entrevista en profundidad aplicada a los 138 estudiantes se pudo arribar al criterio de que la labor del docente de la UTMach se caracteriza por la organización de la clase, por la paciencia mostrada durante la explicación del contenido, por la atención a las dificultades del estudiante y dominar los contenidos. Sin embargo, son de la opinión que los profesores necesitan dominar las tecnologías, para ponerlas al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr así una mayor calidad en la formación de los educandos.

La realidad de la educación mediada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) impone un reto ineludible al docente: su capacitación y preparación metodológica necesarias, que garanticen un óptimo desempeño en la formación de las nuevas generaciones, dotándolos de habilidades y capacidades para la búsqueda y apropiación de saberes (González, 2011; Beteta, 2012; Marí, 2013; y Marchesi, 2008).

De aquí la impostergable capacitación de los profesores para que dispongan de las competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural y consciente las TIC en su práctica pedagógica, ello constituye la variable fundamental para garantizar el éxito del esfuerzo emprendido en la enseñanza en un contexto mediado por estas tecnologías (Marchesi, 2008 y Valverde, Garrido & Fernández, 2010). También, consideran que deben superarse en el dominio de metodologías de enseñanza que faciliten el aprendizaje y ganar en maestría para saber contextualizar los contenidos y lograr así una mejor comprensión.

En el plano educativo se puede afirmar que posee competencia profesional el docente que dispone de la sapiencia, metodología, dominio de la ciencia que imparte y maestría pedagógica manifiesta a través de destrezas y aptitudes necesarios para educar e instruir, resolver los problemas relacionados con la docencia de forma autónoma y flexible, y estar capacitado para colaborar en su entorno escolar y en la organización del proceso educativo (De Miguel, 2005; y Esteban & Menjívar, 2011).

A la hora de cualificar el desempeño profesoral es definitoria la competencia demostrada, entendida como "un conjunto de elementos: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, que se integran en cada sujeto según sus características personales (capacidades, rasgos, motivos, valores...) y experiencias profesionales, las cuales se ponen de manifiesto a la hora de abordar o resolver situaciones que se plantean en contextos laborales", lo que no es más que la maestría pedagógica (De Miguel, 2005; Küster, Vila & Avilés, 2013; yAlcalde, 2015).

En esta misma línea de análisis Ayala (2011), apunta que las competencias necesarias para un profesional de la educación deben contemplar cuatro dimensiones principales:

•    "Conocimiento de la materia que van a impartir y de la cultura actual (competencia cultural).

•    Competencias pedagógicas: habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación-acción, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad.)

•    Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la información y la comunicación, lenguajes audiovisual e hipertextual.

•    Características personales: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía.

CONCLUSIONES

Mediante del análisis de los instrumentos aplicados (cuestionario y entrevista) a los 138 estudiantes de la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Machala se pudo concluir que en general los profesores se caracterizan por: la organización de sus clases, la paciencia mostrada durante la explicación del contenido, la claridad de sus explicaciones y respuestas a las interrogantes de los educandos, la atención a las dificultades del estudiante, la utilidad de las tareas didácticas que asigna y el dominio de los contenidos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcalde, I. (2015). Docentes del siglo XXI: retos y habilidades clave. Recuperado de https://www.linkedin.com/pulse/docentes-del-siglo-xxi-retos-y-habilidades-clave-ignasi-alcalde

Ayala, M. (2011). Responsabilidad social universitaria. Recuperado de http://www.redicces.org.sv/jspui/bitstream/10972/91/1/Responsabilidad%20social%20universitaria.pdf

Beteta, M. (2012). ¿Profesor TIC o profesor TAC?. Lima: Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Recuperado de https://docs.google.com/a/nyit.edu/file

Blanco, A. (2001). Introducción a la Sociología de la Educación. La Habana: Pueblo y Educación.

Brito, F., Castillo C., & Domenech, D. (2000). Aspectos metodológicos para la formación, desarrollo y evaluación de las habilidades de una asignatura. La Habana: ISPEJV.

De Juanas Á. (2010). Contemplando Bolonia: una década de acontecimientos en la formación del Espacio Europeo de Educación Superior. Foro de Educación, 8(12), 69-91. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/4475/447544587005.pdf

De Juanas Á., & J. Beltrán (2014). Valoraciones de los estudiantes de ciencias de la educación sobre la calidad de la docencia universitaria. Educación XX1, 17 (1), 57-82. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/706/70629509003.pdf

De Miguel, M. (2005). Cambio de paradigma metodológico en la Educación Superior Exigencias que conlleva. Cuadernos de Integración Europea, 2, 16-27. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1420707

Duarte, F, (2013). Conceptions of Good Teaching by Good Teachers: case studies from an Australian University. Journal of University Teaching & Learning Practice, 10(1), 1-17. Recuoperado de http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1276&context=jutlp

Esteban, R. M., & Menjívar, S. V. (2011). Una mirada internacional a las competencias docentes universitarias. Barcelona: Octaedro.

Freile, C. (2013). Hitos de la historia de la educación en el Ecuador (siglos XVI-XX). Para el aula. Recuperado de https://www.usfq.edu.ec/publicaciones/para_el_aula/Documents/para_el_aula_13/pea_013_0004.pdf

Fundación UNAM. (2013). El rol del maestro en el siglo XXI, un cambio radical de actitud. UNAM. Recuperado de http://www.fundacionunam.org.mx/educacion/el-rol-del-maestro-en-el-s-xxi-un-cambio-radical-de-actitud/

Fundación Universia. (2012). Las 5 características de los maestros más eficaces. UNIVERSIA. Recuperado de http://noticias.universia.es/portada/noticia/2014/12/17/1117196/10-cualidades-esenciales-buen-docente.html

Fundación Universia. (2014). Las 10 cualidades esenciales del buen docente. UNIVERSIA. Recuperado de http://noticias.universia.es/portada/noticia/2014/12/17/1117196/10-cualidades-esenciales-buen-docente.html

González, C. (2011). Tic Tac. Formas de enseñar vs. Maneras de aprender. Los docentes y las TIC. Recuperado de http://docentesytic.wordpress.com/2011/05/03/tic-tac-formas-de-ensear-vs-maneras-de-aprender/

Haigh, A. (2010). Enseñar bien es un arte. Madrid: Narcea.

Küster, I., Vila, N., & Avilés, E. (2013). Las características personales del docente y la orientación al mercado. Revista de investigación Ciencia, 3. Recuperado de https://www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/CARACTERISTICAS-PERSONALES-DEL-DOCENTE.pdf

López, J. (2007). La orientación como parte de la actividad cognoscitiva de los escolares. En Gilberto García Batista (Comp). Compendio de Pedagogía (2ª ed.) (pp.102-108). La Habana: Pueblo y Educación.

Losada-Puente, L., Muñoz-Cantero, J. M., & Espiñeira-Bellón, E. M. (2015). Perfil, funciones y competencias del educador social a debate: análisis de la trayectoria de la formación de profesionales de la educación social. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 60, 59-76. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/284819204_Losada_Puente_L_Munoz_Cantero_JM_y_Espineira_Bellon_EM_2015_Perfil_funciones_y_competencias_del_educador_social_a_debate_Analisis_de_la_trayectoria_de_la_formacion_de_profesionales_de_la_educacion_soc

Marchesi, A. (2008). Preámbulo En R. Carneiro, J. C. Toscano y T. Díaz (Comps.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI.

Marí, R. (2013). La actualidad de los lenguajes educativos en la universidad y de su impacto en las prácticas docentes y académicas. Athenea Digital, 13(1), 179-196. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/537/53725662013.pdf

Rivera, A. (2011). Formación del docente para el uso de las TIC. Trabajo presentado en el Congreso internacional EDUTEC. Pechuga Hidalgo. México.

Valverde, J., Garrido, M. C., & Fernández, R. (2010). Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC. Revista Universitaria Teoría de la Educación, 11(3), 203-229. Recuperado de https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/72834/1/ENSENAR_Y_APRENDER_CON_TECNOLOGIAS_UN_MO.pdf

Zapata, M. (2011). Evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje y docencia universitaria. Universidad de Alcalá (Madrid). RED. Revista de Educación a Distancia, 1, 1-34. Recuperado de https://www.um.es/ead/reddusc/1/eval_compet.pdf

Recibido: Octubre de 2017.

Aprobado: Diciembre de 2017.

MSc. Nasly Paquita Tinoco Cuenca

E-mail: ntinoco@utmachala.edu.ec

MSc. Wilson Eladio Tinoco Izquierdo

E-mail: wtinoco@utmachala.edu.ec

MSc. Carlos Carchi Cuenca

E-mail: ccarchi@utmachala.edu.ec