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Introducción
Con el advenimiento de la sociedad del conocimiento, las instituciones de educación superior (IES) han llevado a cabo una serie de profundas trasformaciones debido a la influencia de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), entre otros organismos que han hecho recomendaciones a las naciones para que modifiquen sus políticas educativas, y así puedan responder a las necesidades expuestas por la sociedad (Treviño, 2015). Dicha sociedad es caracterizada por la utilización del conocimiento en la resolución de los problemas de contexto relacionados con el deterioro ambiental, la violencia, la falta de oportunidades laborales, entre otros, por lo que se considera de suma importancia el trabajo colaborativo, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), así como el proyecto ético de vida de las personas (Tobón, 2017).
Con el fin de transformar las prácticas educativas en la Educación Superior, los países de América Latina han adoptado la cultura de la evaluación con fines de elevar la calidad de los programas e instituciones educativas (Parga, 2014). Por ello, en la década de 1990 se observa con mayor precisión el surgimiento de diversas agencias y organismos que en la actualidad tienen la función de evaluar y acreditar la calidad de las IES (Silas, 2014), por lo que cada día se observa el aumento de instituciones que recurren a estos organismos con la intención de obtener un reconocimiento que dé cuenta de su buena calidad a la sociedad, permitiendo además obtener mayores fuentes de financiamiento (Martínez, Tobón & Romero, 2017; Silas, 2014).
Sin duda los procesos de evaluación y acreditación de la calidad han influido para que las IES modifiquen sus políticas educativas, reestructuren el currículo de sus programas educativos, adecuen su infraestructura académica, entre otros aspectos que les permitan responder a los indicadores estipulados por las agencias y organismos acreditadores; empero, esto en muchos casos ha evidenciado que los procesos de acreditación y los propios instrumentos de evaluación utilizados por diversos organismos de la región de América Latina se han centrado en evaluar las funciones administrativas y documentales de las IES, omitiendo la evaluación del desempeño institucional (Martínez, et al., 2017; Martínez, Tobón & López, 2018).
Tal como señalan Gregorutti & Bon (2013), los programas e instituciones educativas pueden satisfacer de buena manera los indicadores establecidos por un organismo acreditador, sin embrago, esto no necesariamente tiene que significar calidad. Lo anterior, hace necesario el considerar la percepción de los diversos actores de la comunidad educativa en torno a los procesos de acreditación de la calidad que se llevan a cabo en las IES, y así, a través de una visión compartida, llevar a cabo la implementación y consolidación de una cultura de la calidad que tome en cuenta las experiencias y necesidades de la institución y de cada individuo que interactúa con ésta misma (Salas, 2013; Silas, 2014).
En relación a la existencia de instrumentos de investigación con su respectiva validez y confiabilidad que evalúen la percepción de la comunidad educativa en los procesos de acreditación, cabe destacar la nula existencia de los mismos en bases de datos como Google Académico, SCiELO, Scopus y WoS, y menos aún desde enfoques como la socioformación. Los instrumentos propuestos por algunos organismos acreditadores de América Latina poco se centran en considerar en evaluar la percepción que guardan los diversos actores de la comunidad educativa en relación con los procesos de acreditación que se llevan a cabo en sus programas e instituciones educativas (Buendía, 2011); más bien, estos se enfocan en: 1) cotejar la existencia de evidencias documentales que den cuenta de que se efectúan estudios de empleadores y egresados al momento de actualizar o modificar un programa educativo; y 2) si se tienen en cuenta estudios que consideren la opinión de estudiantes en la evaluación de sus profesores, con la intención de brindar capacitación a estos últimos (Nicaragua. Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Sistema Educativo Nacional, 2011; Costa Rica. Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior, 2011 México. Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación Superior, 2015; Colombia. Consejo Nacional de Acreditación, 2013; Chile. Consejo Nacional de Acreditación, 2016; México. Consejo para la Acreditación de la Educación Superior 2016). Lo anterior, en la mayoría de los casos no se ve reflejado en una mejora continua de las prácticas educativas que conlleve a la formación de ciudadanos que se requiere para la sociedad del conocimiento (Martínez, et al., 2017; Martínez, et al., 2018).
Dentro de las instituciones, se requiere contar con instrumentos que evalúen la cultura organizacional y los problemas que atraen los procesos de acreditación desde el punto de vista de directivos, docentes, estudiantes, entre otros actores. Esto permitirá construir una visión compartida en relación a: 1) qué tanto la acreditación de la calidad permite cumplir con los fines de la institución; 2) si se cuenta con la participación y colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa en los procesos de acreditación; 3) si se percibe simulación de procesos con la intención de cumplir con indicadores establecidos por las agencias y organismos acreditadores; y 4) el grado de credibilidad en un determinado organismo acreditador por parte de la comunidad educativa (Buendía, 2013; Martínez, et al., 2017).
Cabe destacar que el diseño de nuevos instrumentos debe de considerar las características particulares de cada región e institución educativa, por ello, es que se propone el evaluar la percepción de la comunidad educativa sobre los procesos de acreditación de la calidad educativa de los programas e instituciones educativas desde teorías como la socioformación, enfoque construido desde el 2002 por investigadores de América Latina y que promueve la transformación de las prácticas educativas hacia la formación de personas que contribuyan a mejorar su contexto, considerando su proyecto ético de vida (Tobón, 2017). Por lo anterior, la presente comunicación tiene como meta realizar un nuevo estudio de validez de contenido de un instrumento para evaluar la percepción que tienen los diferentes actores universitarios del proceso de acreditación de la calidad educativa desde una perspectiva socioformativa.
Desarrollo
A partir de un estudio previo Martínez, Tobón, Juárez & Huber (2018), se presenta un nuevo estudio de validez de contenido del Cuestionario de Percepción sobre el Impacto de los Procesos de Acreditación de la Calidad Educativa en Instituciones de Educación Superior (PAES-5), el cual consta de 22 ítems con una escala de valoración de tipo Likert, agrupados en cinco dimensiones de análisis: 1) apropiación de la acreditación; 2) pertinencia de la acreditación; 3) procesos de acreditación; 4) acreditación, formación integral de los estudiantes y mejora continua; y 5) cultura de la calidad (Tabla 1).
Se procedió a validar el contenido del instrumento a través de la evaluación de 17 jueces expertos que presentaron las siguientes características: 1) contar con trayectoria en el área de la investigación y docencia; 2) grado mínimo de maestría; y 3) contar con publicaciones tales como artículos académicos, libros o capítulos de libros en áreas relacionadas con la calidad de la Educación Superior. Dichos jueces efectuaron valoraciones en los indicadores del instrumento en cuanto a pertinencia y redacción, así como también plantearon sugerencias de mejora (Pedrosa, Suárez & García, 2013). Para lo anterior, se utilizó la Escala de Validez de Contenido de CIFE(México. Centro Universitario CIFE, 2017), misma que permite llevar a cabo las valoraciones de una de las variables a través de cuatro niveles, en donde 1 es el nivel más bajo, mientras que 4 es el más alto.
En lo referente al análisis estadístico, éste se llevó a cabo a través de la V de Aiken (Aiken, 1980), empleando el modelo propuesto por Penfield & Giacobbi (2004), sobre el coeficiente de validez de contenido de Aiken, considerando como pertinentes aquellos ítems que presentaron un valor superior a 0.80, y estadísticamente significativos (p<0.05). Lo anterior permitió establecer el grado de acuerdo entre los jueces, considerando la evaluación que cada uno de ellos emitió en los indicadores del instrumento en relación con su constructo y el total de jueces participantes (Pedrosa, et al., 2013).
En lo referente a pertinencia del instrumento, el análisis estadístico realizado permitió encontrar que todos los ítems denotaron validez de contenido ya que presentaron valores de la V de Aiken superiores a 0.80 y fueron significativos, observándose que los ítems 9, 11, 12, 14 y 15, con un valor de 0.98039216, obtuvieron mayor nivel de pertinencia por parte de los jueces (Tabla 2).
Respecto al criterio de redacción, los ítems mostraron validez de contenido, ya que de manera general se presentaron valores superiores a 0.80, destacando los ítems 14 y 18, los cuales presentaron un valor de 1 (Tabla 3).
Conclusiones
Por medio de la técnica de juicio de expertos, se llega a la conclusión de que el instrumento diseñado es pertinente, guarda coherencia teórica entre sus ítems y denota alta calidad interna, según lo expresado por los diecisiete jueces en sus valoraciones y de acuerdo con el análisis estadístico llevado a cabo, mismo que permitió encontrar niveles superiores a 0.80, con un p<0.05. Lo anterior, permite contar con un instrumento validado para evaluar la percepción de los diversos actores que interactúan con las IES en torno a los rigurosos procesos de acreditación de la calidad que actualmente están llevando gran número de programas e instituciones educativas en la región de América Latina.
Cabe hacer notar que en bases de datos con mayor concurrencia por investigadores se encuentra un vacío en cuanto a la existencia de instrumentos que midan la percepción de las comunidades educativas en relación con los procesos de acreditación de calidad. Por ello, es que el instrumento diseñado y validado en el presente estudio, permitirá contribuir al establecimiento de una cultura de la calidad, una vez que se tenga una visión compartida de los procesos de acreditación que efectúan programas e instituciones educativas por parte de directivos, profesores y estudiantes, y así establecer acciones de mejora continua del desempeño institucional, que es lo que en la mayoría de los casos no promueven los instrumentos de evaluación utilizados por parte de las agencias y organismos acreditadores.
Es importante señalar que el instrumento que se diseñó es innovador ya que está basado en la socioformación, enfoque educativo que toma en cuenta las características de la sociedad del conocimiento y se encuentra construido por investigadores de la región de América Latina. Por ello, es que el instrumento procura evaluar las actuaciones integrales de las personas de una comunidad académica en relación con las actividades que conllevan a la acreditación de programas e instituciones educativas. Por último, es urgente la implementación de nuevos estudios que permitan determinar la confiabilidad y validez de constructo del instrumento, por lo que se sugiere considerar una muestra mayor que considere diversas IES de Latinoamérica.
