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Introducción
La educación inclusiva ha tomado importancia desde hace algunos años, en todos sus niveles, y tal acción se ha registrado en el ámbito internacional, pues se fundamenta en el precepto de atención a la diversidad que promueve la creación de entornos sociales y de educación, capaces de potenciar la participación de los individuos, acogiéndose a los argumentos que rigen los derechos de la humanidad (Fernández, 2020).
En tal escenario la metacognición se convierte en una acción para tomar conciencia de cada uno de los procesos de la cognición, esto implica la manera en la que es procesada la información conscientemente, lo que involucra básicamente el conocimiento y control de la actividad cognitiva. Y es que la metacognición favorece el aprendizaje autónomo de los educandos, pues promueve su reflexión, además del pensamiento y la búsqueda de la comprensión, permitiendo que los individuos sean críticos respecto a la información que reciben, el conocimiento y también de las acciones estratégicas que favorecen su propio aprendizaje (Rodríguez & Zepeda, 2022).
Y es que la metacognición comprende la conjunción de conocimientos que se adquieren por medio de un proceso de auto examen acerca de las cogniciones que posee un individuo, además de la deducción derivada de este ejercicio. En términos simples se comprende como el conocimiento de la cognición propia de cada persona. A esto se agrega el factor del nivel consciente que posee cada sujeto respecto a su proceso cognitivo para ejercer control sobre este (Arias & Aparicio, 2020). También existe un proceso de reflexión que efectúa el individuo sobre sus conocimientos y la comprensión de sus acciones cognitivas, de tal manera que cuando ejecuta alguna actividad, la supervisa y direcciona (Medina, 2022).
Tal aporte de la metacognición en un sistema de educación inclusivo, se constituye en una herramienta que dota a los educandos de estrategias y recursos a favor de su autoconocimiento en el contexto del aprendizaje, así como sus capacidades para un desempeño autónomo. Esto permite que el estudiante no sólo tenga consciencia de como desarrolla sus aprendizajes, también sobre sus planificaciones y auto evaluaciones, así como la transferencia de estrategias a distintos contextos en los que se desenvuelve diariamente.
La educación inclusiva busca mejorar la calidad en los procesos formativos, esto en concordancia con uno de los derechos humanos que procura la calidad y sentido social. Así, la educación inclusiva se asocia con condiciones de discapacidad física o psicológica. Por ende, la educación inclusiva tiene como objetivo, alcanzar el cumplimiento de los derechos para todos los individuos, considerando a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad tal como las personas con discapacidad, además procura una “evolución cultural, organizacional, pedagógica y de la práctica académica” (Cabero & Valencia, 2019, p. 38).
Así, en el caso de los educandos con discapacidad, la metacognición, aporta a que estos logren una correcta asimilación y comprensión de los contenidos que se les proporcionan por medio de la producción independiente y en sociedad, siendo diferente a otros métodos de aprendizaje que más bien promueven la receptividad de la información. Esta se pone en práctica cuando el educando identifica que posee dificultades en el aprendizaje de una temática por sobre otra, entiende que se requiere de verificación de los hechos antes de aceptarlos como realidades absolutas, considera necesario la examinación de cada una de las opciones antes de identificar cual es la adecuada o identifica la necesidad de tomar notas, pues se corre el riesgo de olvido de la información. Entonces la educación metacognitiva se orienta a que el educando pueda identificar de forma consciente, en qué momento es oportuna la aplicación de acciones estratégicas para conseguir aprendizajes significativos, así como la determinación de las actividades más adecuadas para ello (Parada et al., 2020).
Sin embargo, de acuerdo con Otondo & Torres (2020) en el contexto universitario, la metacognición no es vista como una herramienta de enseñanza por los educadores y peor aún como una habilidad que los educandos, con o sin discapacidad, pueden desarrollar en cuanto se da prioridad a atender contenidos puntuales. Al respecto, se manifiesta que la metacognición a nivel formativo superior, favorece la identificación de las fortalezas y debilidades que cada sujeto posee en torno a su proceso cognitivo, lo que le permite además desarrollar un pensamiento crítico y con capacidad de reflexión, logrando así alcanzar un aprendizaje de calidad.
Así, se reconoce que la educación metacognitiva, es un proceso que debe ser direccionado por el docente, más aún en los casos de educandos con discapacidades, pues son los educadores quienes tienen la función ayudar a sus estudiantes durante el proceso de orientación y reflexión respecto a los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas de las cuales harán uso. Es así, que el accionar de los educadores es fundamental para que los estudiantes logren comprender, interiorizar y manipular conocimientos nuevos en sus representaciones cognitivas, esto por medio de la asociación con la información que anteriormente se adquirió. Pese a lo expuesto, estas prácticas generalmente se desarrollan en niveles escolares y en las etapas universitarias ya no se las trabaja (Senra et al., 2021).
En tal contexto, en Ecuador, desde años atrás se ha buscado la promoción de procesos que otorguen garantías de accesibilidad y calidad educativas en todos los niveles, por medio de una enseñanza integral, con una visión multi pedagógica e inclusiva con niños, jóvenes y adultos de forma que se avale la unidad en la pluralidad del territorio ecuatoriano. De esta forma, la propia Carta Magna recoge en sus principios la necesidad e importancia de priorizar en la formación como una acción en la que prime la calidad y calidez, es decir que la educación no sólo es un derecho, sino que en todos sus niveles se debe garantizar el acceso a la misma, promoviendo y ofertando un proceso de participación, interculturalidad, democracia, inclusión y diversidad. Así mismo en el artículo 47 se expresa acerca de las garantías frente a una igualdad de oportunidades para los individuos que poseen discapacidad, además de su integración en la sociedad, por lo mismo en el numeral 7 se manifiesta el reconocimiento del derecho a la educación y se evidencia la importancia dada a la formación capaz de desarrollar las potencialidades y habilidades de las personas (Constitución de la República del Ecuador, 2008).
Por otra parte, en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011) se contemplan los fundamentos de base filosófica, conceptual y constitucional que son base de las instituciones educativas y sugieren una enseñanza para el cambio, caracterizada por la libertad e igualdad entre géneros, democrática y con enfoque prioritario, flexible y motivacional, capaz de reconocer los derechos de las personas, satisfacer su necesidad de aprendizaje a nivel personal como en el contexto social y fortaleciendo la identidad cultural. Mientras que en Plan Nacional de Desarrollo (2021) se plasma como objetivo “potenciar las capacidades de la ciudadanía y promover una educación innovadora, inclusiva y de calidad en todos los niveles” (p. 46).
Pese a lo expuesto, en el Ecuador, no se ha logrado una verdadera atención a la diversidad y peor aún una inclusión, pues de acuerdo con el Consejo Nacional para la Igualdad de Discapacidades (2021) solamente 1,29% de individuos con discapacidad se encuentran en proceso de estudio a nivel universitario. Además, los modelos inclusivos de las universidades se centran en la atención a aspectos técnicos como la adecuación de las instalaciones y aulas, señalización de espacios, apoyos financieros, etc., sin priorizar en factores que repercuten en la calidad de la educación, como la accesibilidad a los contenidos, metodología de enseñanza, formación y capacitación continua de educadores, entre otros.
Con estos antecedentes es clara la importancia del cambio en los paradigmas y necesidades que se presentan en la actualidad respecto a la educación de estudiantes universitarios con discapacidad, siendo prudente considerar la incorporación de estrategias metacognitivas para su inclusión en el proceso de enseñanza y en la sociedad, en coherencia con la realidad ecuatoriana. Por ello, la educación inclusiva demanda ser comprendida como un proceso de transformación organizacional que le compete a todos los involucrados en el sistema educativo, incluyendo aquellos que generan políticas en dicho sector, siendo el mayor protagonista para un cambio, el educador, al ser él quien se involucra directamente con los procesos de generación de una educación inclusiva.
Entonces, es importante el poder repensar en la incorporación de la metacognición en la educación universitaria de una forma armoniosa, fortaleciendo las destrezas, el conocimiento y las actitudes de los educandos, pero fundamentalmente de los educadores, integrando su uso de una forma dinámica, flexible e interactiva, es decir respondiendo a la diversidad de estudiantes en el salón de clase, de manera que se favorezca la puesta en marcha de prácticas pedagógicas inclusivas (Otondo & Torres, 2020).
Es por ello que la presente investigación tiene como objetivo identificar las estrategias metacognitivas para la inclusión educativa de estudiantes universitarios con discapacidad auditiva y/o visual en la Universidad Estatal de Milagro. Así se pretende partir hacia la comprensión de las dificultades, necesidades y también los aciertos que se han tenido sobre la educación de las personas con discapacidad auditiva y/o visual desde la perspectiva de los educadores.
Materiales y métodos
Con la intención de indagar en el accionar de los educadores en la Universidad Estatal de Milagro, se procura un trabajo directo con los mismos al considerarlos un factor clave en la formulación de estrategias metacognitivas para la inclusión educativa de estudiantes universitarios con discapacidad auditiva y/o visual.
Así, se ha precisado trabajar con un enfoque cuali-cuantitativo, tomando en cuenta que en el campo del conocimiento metacognitivo en la educación de personas con discapacidad de nivel universitario no se ha otorgado la debida atención a la comprensión de los procesos en los que se producen significados relacionados con las estrategias que los educadores emplean para la enseñanza. Por lo tanto, el estudio cualitativo permitirá acceder a las características de la subjetividad del docente, mientras la indagación cuantitativa otorgará la posibilidad de identificar la frecuencia con la que se ponen en práctica las acciones estrategias que promueven la inclusividad y que se fundamentan en los principios de la metacognición.
Para ello, en primera instancia, se hará uso de la técnica de la entrevista, consistente en un encuentro cara a cara entre los investigadores y los informantes con el objetivo de comprender sus perspectivas en torno al tema de investigación. En el caso de la información cuantitativa, esta será levantada a través de un cuestionario conformado por 8 preguntas cerradas. Mientras que la planificación investigativa se plantea por medio del muestreo intencionado, de forma que se trabaja sistemáticamente en el levantamiento de información con 7 educadores durante el mes de abril de 2023 para las entrevistas a profundidad y con una muestra de 100 docentes para las encuestas levantas durante el mes de mayo de 2023.
Para el análisis de la información cualitativa se procedió a trabajar con el esquema de códigos, es decir por medio del reconocimiento de temas centrales en base a los que se clasifican los distintos aportes de los entrevistados para facilitar su entendimiento, facilitando así la identificación de explicaciones claras y coherentes (Baena, 2017). La información cuantitativa se procesó en una matriz en Excel en la cual se ingresaron los datos para su procesamiento y análisis.
Por otra parte, se precisa indicar que todos los participantes de la investigación fueron debidamente informados respecto a los objetivos del estudio y respecto al anonimato de sus respuestas, otorgando el debido consentimiento para el proceso de la entrevista y la encuesta.
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los principales hallazgos de la investigación cualitativa y cuantitativa, con la intención de evidenciar el accionar docente en la práctica inclusiva de los educandos con discapacidad visual y/o auditiva de UNEMI, por medio de estrategias que se fundamenten en los principios metacognitivos.
Experiencia de la educación inclusiva en UNEMI en la enseñanza de estudiantes con discapacidad visual y/o auditiva
Al abordar la inclusión de los educandos con discapacidad visual y/o auditiva, se demuestra la intención de que sean los propios educadores los que realicen un autodiagnóstico sobre aquello que se requiere llevar a cabo para lograr que este importante grupo de población universitaria sea considerado como parte de la comunidad educativa y de su conjunto social y académico. De tal manera, los educadores expresaron lo siguiente:
D1: Existe falta la preparación de los docentes, no existen muchos compañeros que conozcan cómo trabajar con personas con discapacidad auditiva y visual, a nivel país mismo, no sólo en UNEMI. Se requiere una universidad abierta, se necesita hacer propia la consigna de que toda persona con discapacidad puede aprender, a su ritmo, pero lo puede hacer. Los docentes debemos ser más atentos al aprendizaje.
D2: Necesitamos tener una mirada clara de que ya tenemos una población considerable de personas con estas discapacidades para poder distinguir que nos faltan recursos como libros, programas, señal ética, accesibilidad física, capacitación docente, entre otros. Para la inclusión no existen protocolos y políticas que deben ser gestionados desde las instancias públicas pertinentes. Necesitamos analizar que herramientas necesita esta población desde su canal de aprendizaje.
D3: Existe mucho por hacer por estudiantes y por docentes. Por ejemplo, en señal ética para mejorar la accesibilidad de las personas con discapacidad auditiva y visual, talleres de lenguaje de señas con los estudiantes y socializar con la comunidad de UNEMI. Es necesario mayor énfasis en procesos de sensibilización no sólo en la universidad sino en el contexto de Milagro y bueno quizá lo más importante es mejor el nivel de preparación de nosotros.
D4: Deberíamos tener un aula sensorial, implica una serie de instrumentos que permiten el trabajo por medio de los sentidos para que los estudiantes puedan desarrollarse en el ámbito educativo y que los educadores sean más dinámicos y asertivos en sus clases.
D6: Fortalecer las competencias de los estudiantes desde el preuniversitario, esto es un trabajo conjunto con todos los docentes, mediante las evaluaciones necesarias y al mismo tiempo a los propios educadores para saber si se está dando el debido seguimiento a los casos.
D7: Se necesitan ayudas técnicas a los estudiantes, pese a que esto demanda recursos económicos creo que se podría gestionar de alguna forma, por ejemplo, audífonos o equipo braille, más textos y otros elementos que son necesarios para que puedan llevar adecuadamente su aprendizaje.
Los aspectos mencionados revierten de relevancia en cuanto aluden a acciones que son necesarias para el bienestar de los educandos y para su proceso de educación, que no han sido atendidos aún en la universidad y que incluso no se han mencionado en las planificaciones, exceptuando por temas de capacitación docente que siempre se consideran, aunque se desconoce el énfasis que se haga en temas relativos a la población estudiantil con discapacidades auditivas y/o visuales. Ahora bien, al consultar a los demás educadores respecto a cómo ha sido el proceso de educación inclusiva, el 88% ha respondido que ha sido un reto, mientras el 12% la ha asumido como una experiencia más (ver figura 1). Además, al consultarles si habían recibido capacitación respecto al educación inclusiva el 80% manifestó que no y solamente un 20% indicó que si ha tenido formación al respecto.
En torno a ello cobra relevancia los postulados de Ocampo (2018) quien refiere que la inclusión de personas con discapacidad en la educación superior no corresponde únicamente a gestiones estatales o de las universidades, sino que se requieren de una corresponsabilidad ética-jurídica entre éstos. Lo cual sugiere que para que suceda la inclusividad educativa, se requiere de acciones coordinadas entre instituciones y de una cooperación sistemática, pero sobre todo un claro enfoque hacia el logro de un objetivo común: alcanzar una educación de calidad para los educandos con discapacidad con los debidos métodos, recursos e instrumentos que éstos requieran para ello.
Por otra parte, se consultó a los educadores acerca de si consideran que han logrado incluir a los estudiantes con discapacidad auditiva y/o visual en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ver figura 2), siendo su percepción, en un 30% muy de acuerdo, 15% algo de acuerdo, 10% en posición neutral, mientras el 45% considera que no lo ha logrado efectivamente. Estos datos tienen coherencia con los resultados de la interrogante referida a si en la Universidad de Milagro se ha logrado una verdadera inclusión de las personas con discapacidad auditiva y/o visual en la cual se registró que el 77% consideró que no se lo ha alcanzado de manera correcta, mientras sólo el 23% creyó que si se lo ha logrado.
Los educadores reconocen una serie de acciones que van desde la implementación de aspectos técnicos hasta el trabajo propiamente en el contexto de la enseñanza, considerando que las actividades ejecutadas suman o contribuyen para que los estudiantes con discapacidad logren una mejor adaptación con la institución, así como el proceso de aprendizaje en el que se encuentran inmersos, pero están claro de que aún queda mucho trabajo por realizar. En relación a esto expresan lo siguiente:
D1: Acceso a la información; se incorporó el sistema braille en los edificios, en oficinas, baños, bibliotecas y en las aulas; y el uso del lenguaje de señas.
D2: Señalización braille en baños y oficinas, se da seguimiento a los estudiantes. Aún falta trabajar, pero también tiene que ver con las instancias estatales no sólo es cuestión de la universidad. Hay rampas de acceso y también se puede hablar de accesibilidad cognitiva.
D3: Acompañamiento, seguimiento de concretar aprendizajes, de visualizar resultados a través de las actividades de los estudiantes.
D4: Lo que se ha tratado de hacer es prácticas inclusivas, hay una brecha amplia, no hay educación inclusiva. Desde que hay la carrera de educación especial se ha profundizado en el tema, pero no hay mayores avances. Incluir no es dejar entrar solamente, es no permitir que alguien se quede fuera.
D5: Sé que los compañeros docentes si han debido hacer adaptaciones para poder trabajar con estudiantes con discapacidades. Nos han dado charlas de cómo tratarlos y ayudar a estos estudiantes; y se ha trabajado desde la experiencia de los propios compañeros que han tenido casos en sus aulas.
D6: Poder llegar con los contenidos con herramientas digitales para que ellos puedan ser partícipes de la clase y desarrollar sus propios contenidos, además de fortalecer lo aprendido dentro de sus hogares, así se desarrolla una propuesta académica vanguardista.
D7: Aporte con capacitación para trabajar con personas con discapacidad, sobre la metodología de enseñanza-aprendizaje.
Como se puede registrar, en las respuestas de los educadores se percibe el reconocimiento a la falta de trabajo en cuanto a inclusividad y el abordaje de un adecuado enfoque educativo con el segmento de educandos con discapacidades auditivas y/o visuales por parte de la institución. Pese a ello la institución, en el año 2021 firmó la Resolución OCAS en la que se fundamenta la accesibilidad de las personas con discapacidad a la educación en dicha entidad. Así, se formalizó el otorgamiento de las debidas garantías a los estudiantes con discapacidad para una educación justa, de calidad y en cumplimiento de sus derechos tal como lo estipula la Constitución de la República del Ecuador. Además, UNEMI en su propósito de promover una educación inclusiva realiza reuniones de estudio pedagógico, conversatorios y planificación de estrategias inclusivas multidisciplinarias por medio de actividades extra currículo para propiciar el interaprendizaje. También se han firmado convenios locales de vinculación e investigación y para el desarrollo de capacitaciones en áreas específicas a estudiantes con discapacidad y docentes (Univerisad Estatal de Milagro, 2023).
En tal sentido, se evidencia la existencia de ciertas actividades enfocadas en el abordaje de la inclusividad como concepto más no como ejecución práctica pues en el salón de clases, aún se registran grandes falencias que son percibidas por los educadores al momento de procurar el aprendizaje. Situación que se vuelve crítica si se considera que en la actualidad UNEMI tiene aproximadamente 485 estudiantes con discapacidad, de los cuales el 58% poseen discapacidad física, 15% visual 11% auditiva, 11% intelectual, 5% psicosocial y 1% del lenguaje. El 66% pertenece a la Facultad de Ciencias Sociales, Educación Comercial y Derecho, 21% a la Facultad de Educación, 9% Facultad de Ciencias e Ingeniería y el 4% a la Facultad de Salud y Servicios Sociales (Universidad Estatal de Milagro, 2023). Es decir, que los estudiantes están dispersos en diferentes carreras, por lo que las necesidades son mayores, ya que no se concentran en una sola rama y requiere de mayor cobertura por parte de la institución.
Estrategias metacognitivas para la inclusión de estudiantes con discapacidad visual y/o auditiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Las estrategias metacognitivas implican planificar, predecir, verificar, autorregular, controlar, comprobar resultados y evaluar, también se trabaja a través de cuestionamientos o interrogantes y auto instrucciones que el estudiante se plantea. Por otra parte, el educador realiza procesos de reflexión en torno a las estrategias que emplea, los logros que sus alumnos alcanzan, las dificultades que se registran frecuentemente, además de las diferencias particulares de los educandos y lo que atañe a la gestión de su clase en general. La valoración de estos aspectos le permitirá al educador el planteamiento de nuevas acciones estratégicas para la resolución de los problemas que haya identificado. En relación a lo expuesto, los aportes de los docentes sugieren lo siguiente:
D1: Hago uso de estrategias de planificación por medio del desarrollo de proyectos que se les asigna a los educandos, está la evaluación. La reflexión sobre los aprendizajes es importante, por medio de ejemplos de casos reales que a veces provienen de los propios estudiantes. Se lleva a cabo la enseñanza del braille, que también está abierta para los otros educadores. Aquí se enseña la metodología, forma, actividades que se pueden realizar con este sistema para la atención de las diferentes necesidades. Así para estas personas es una adquisición de nuevos conocimientos, es una forma de sensibilización.
D2: Nos hemos aprovisionado de estrategias educativas en las que prima la intervención directa de todo el entorno educativo. Por ejemplo, en clases se trabaja con actividades como apadrinamiento en las que los otros estudiantes actúan como acompañantes de sus compañeros con discapacidad. También se ha incorporado en algunas carreras de la facultad el sistema braille por lo que ya hay material informativo para los estudiantes. Esta la incorporación de la aplicación Jaws, lector de pantalla para los estudiantes con discapacidad visual y Speakliz, que es de desarrollo nacional, para los que tienen discapacidad auditiva. Se realizan actividades grupales, individuales, proyectos investigativos y de implementación, así como la educación en base a las experiencias.
D3: Las estrategias que empleamos en el salón de clases relativas a la metacognición es el trabajo con resolución de problemas, la lectura y análisis de libros y otros textos y datos, la planificación, la evaluación de los conocimientos adquiridos, así como algunas pruebas que nos permiten identificar si efectivamente están comprendiendo los contenidos transmitidos.
D4: Empleo actividades que inviten a los estudiantes a tener autoconciencia, desarrollar automotivación y claro la autonomía para que ellos sean los gestores de su aprendizaje. Debemos enfocarnos en apoyos psicoemocionales. Otras acciones que promueven los aprendizajes implican el desarrollo de la imaginación y creatividad, esto lo solemos evaluar en los proyectos grupales y personales. Quizá nos falta un poco de conocimiento e iniciativa para usar más las TICs en la formación.
D5: Empleo un 30% de enseñanza teórica en el aula y el 70% práctico por medio de proyectos y otro tipo de actividades en la que los estudiantes se involucran en la ejecución de las mismas. Procuro que ellos no memoricen las cosas, sino que las comprendan por medio de la práctica. También me gusta motivarlos en sus aprendizajes y por eso les ejemplifico con casos reales los conceptos que revisamos. Tienen tareas y se les deja trabajos en el aula, pero es el enfoque lo que importa, y siempre se procura que sea ajustado a la realidad, además se los está evaluando en los periodos establecidos para conocer si están aprendiendo, me interesa que sean capaces de llevar a la práctica lo que van aprendiendo. Se desarrollan procesos de auto evaluación, esto les enseña a ser autocríticos también.
D6: Los estudiantes tienen que participar en su proceso de formación, esto significa el que quieran construir su conocimiento. Debemos emplear estrategias adecuadas para sus capacidades por ejemplo desarrollar discusiones o debates, planteamiento de problemas, así como la lectura de diferentes materiales informativos que les permite tener un mejor discernimiento sobre distintos temas. En UNEMI se trabaja con proyectos integradores que permiten la combinación estratégica de distintas materias en una sola investigación.
D7: La incorporación del sistema braille y el lenguaje de señas forma parte de los proyectos de vinculación es muy bueno para un cambio de pensamiento y actuación en el campo universitario de toda la comunidad educativa. También se emplean actividades como proyectos académicos, se han desarrollado actividades lúdicas, mapas conceptuales, debates. Considero importante el que reflexionen sobre lo que van aprendiendo por lo que las clases son tipo diálogos, les enseño a ser críticos y cuestionar sus realidades, en el caso de los chicos con problemas de aprendizaje he ejecutado refuerzo académico y estoy trabajado en prácticas de vinculación.
Entonces, los educadores tienen claro que el objetivo de la formación universitaria es que los estudiantes gestionen sus aprendizajes y por ende su conocimiento. En tal sentido, las acciones llevadas a la práctica, tanto en clase como extra clase, implican estrategias de organización, planificación, control, evaluación, reflexión y adaptación a otros entornos o realidades, lo que les permite desarrollarse con autonomía y encontrarse en constante proceso de aprender a aprender. Tales respuestas tienen coherencia con los resultados cuantitativos, pues al consultarles a los demás educadores respecto a que acciones realizan para promover el aprendizaje de sus educandos, el 43% indicó que trabaja con ellos en aspectos relativos a la atención y concentración, 17% los ayuda a lidiar con sus estados emocionales, 16% procura que desarrollen un autoconocimiento, 13% les incita a mantener actitudes positivas ante su formación académica y un 11% trabaja en la identificación de problemas relativos al aprendizaje (Ver figura 3).
En torno a ello es importante citar a Castro (2023) quien indica que el educador tiene un rol fundamental en la educación actual, pues es el guía, enlace y un elemento de gran valor para lograr que los educandos con discapacidad alcancen las metas educativas y para ello, éste debe ser capaz de desarrollar prácticas solidarias que se alineen con educación inclusiva, pero además actuará en cumplimiento de la justicia, igualdad y cambio de la sociedad. Dicho esto, las acciones desarrolladas por los educadores de UNEMI se constituyen en un aporte a la transformación educativa en cumplimiento con los principios de solidaridad y empatía con las personas que poseen discapacidad.
Además, respecto a la metodología empleada en clase para el desarrollo de las actividades educativas, el 37% de docentes recurre al uso de fuentes de información, es decir que les asignan trabajos a los estudiantes, los hacen desarrollar presentaciones, son partícipes de discusiones o debates, entre otras actividades que les permiten interactuar en el salón de clase. Un 27% aplica la clase invertida, la cual consiste en que los educandos investigan y estudian con antelación las temáticas sugeridas por el docente que luego son abordadas en clase por medio de distintas actividades de forma que el alumno adquiere autonomía y flexibilidad metacognitiva (ver figura 4).
Por otra parte, el 19% realiza la rotación por estaciones que implica el trabajo en equipos de estudiantes para promover el aprendizaje individual y del grupo por medio de actividades en las que interactúan y trabajan de forma cooperativa. Adicional a ello, un 17% aplica la rotación individual que le permite al estudiante escoger la actividad a desarrollar para el cumplimiento del objetivo del aprendizaje propuesto, de esta forma se promueve la toma de decisiones responsable y la autodirección del aprendizaje (ver figura 4). Esto evidencia que el accionar de los docentes se orienta hacia la búsqueda de una educación de calidad para con los educandos, procurando la igualdad de condiciones del resto del estudiantado, la integración y el desarrollo de un entorno académico solidario.
A estos resultados se agregan los registrados respecto a los apoyos adicionales que los educadores requieren para el desarrollo de sus actividades de aprendizaje con los estudiantes con discapacidad visual y/o auditiva. Así, por ejemplo, el 31% debe realizar tutorías individuales para solventar dudas o reforzar aprendizajes; 22% se apoya en los compañeros de clase para que actúen como guías de los estudiantes con discapacidad, lo que en muchos casos ha resultado ser una dinámica favorable para ambas partes según relatan los docentes.
Mientras el 18% usa diversidad de material audio visual considerando las limitaciones de sus estudiantes con discapacidad, lo que implica un poco más de indagación en los recursos para dicho segmento, pero los ayuda en su aprendizaje. Además, 16% fomenta principalmente la participación en clase de forma que se valora y respeta sus conocimientos, opiniones, experiencias, vivencias, etc., finalmente el 13% procura el apoyo psicopedagógico de los profesionales a cargo para que les otorguen el debido soporte y guía a los estudiantes.
D1: Existen trabajos colaborativos, las personas con discapacidad se incorporan a los programas y son participativos sobre todo en los trabajos en grupo. En clases son participativos, pese a ello es necesario que se fortalezca el trabajo en el aula y se mejoren las metodologías de enseñanza de los docentes. La consistencia entre el cuerpo docente es muy importante. Aún nos falta mucho trabajo en ese sentido.
D2: Se involucran en actividades como el coro, las materias como discapacidad, braille, lenguaje de señas, favorece al trabajo inclusivo, pero si hace falta que nos capaciten a nosotros, porque a futuro lo vamos a necesitar. Considero que tenemos un cultura empática e inclusiva, los estudiantes sin discapacidad actúan como tutores, me di cuenta que los propios compañeros ayudan a aquellos con discapacidad, se ve el compañerismo. Los compañeros son los mejores maestros para ellos ya que pasan con ellos más tiempo, los pares son incluso defensores, son empáticos y viven experiencias juntos. Se concientizan de la realidad de su compañero.
D3: Tienen la oportunidad de exponer las ideas y pensamientos con libertad. Por otra parte, el accionar de los alumnos lo comprendo como una responsabilidad en conjunto tanto de la institución como de estudiantes de crear capacitaciones y concientizaciones de las oportunidades y posibilidades que todos tenemos. Partiendo de esto, los estudiantes tienen una predisposición cordial, adaptada a la condición de sus compañeros con discapacidad.
D4: Se trabaja con la experiencia, haciéndolos vivir lo que sus pares viven con ceguera o sordera para que se sensibilicen a partir de ello la integración de los estudiantes con discapacidad en las actividades académicas ha cambiado, porque se los incluye en los grupos de forma voluntaria, se les respeta, valoran su opinión, los dejan expresarse.
D5: La virtualidad ha ayudado a incluir a los estudiantes con discapacidad en la educación, pero en la presencialidad, creo que no contamos con las herramientas e infraestructura necesaria. Es necesario trabajar al respecto. Nos hace falta conocimiento para saber cómo trabajar con estos estudiantes, preparación, necesitamos ser más empáticos y entender el mundo del otro para poder adaptar nuestras clases a ellos, aunque indagamos en búsqueda de recursos audiovisuales es complicado acertar con los más adecuados.
D6: Falta mucho por hacer con las personas con discapacidad, pese a que se fomenta la participación en algunas áreas en lo deportivo, académico, social, se necesita fortalecer para hablar de inclusión. Es una temática que se debe tomar en cuenta oportunamente y en el menor tiempo posible.
D7: A nivel de UNEMI se da mucha importancia a las personas con discapacidad, por ejemplo, el hecho de capacitar a los docentes en las adaptaciones curriculares, el SGA refleja el trabajo inclusivo. Además, ya existen personas graduadas en la universidad que tienen discapacidad lo que demuestra que ha habido procesos inclusivos efectivos.
Al respecto, Perera et al. (2022) han explicado, que en ocasiones, pese a que el docente carezca de formación en inclusividad de educandos con discapacidad, su actitud y disposición son las facilitadoras de la educación inclusiva como se registra en el caso de los educadores de UNEMI que proceden con acciones que procuran el aprendizaje. Claro no por ello se desestima la necesidad de capacitación. Perera et al. (2022) resaltan la importancia de conocer y comprender las necesidades que los educandos presentan debido a su discapacidad por lo que mencionan la necesidad de que se les informe previamente sobre estos alumnos y respecto a los recursos de los cuales se podrá hacer uso.
Bajo estas consideraciones, la discapacidad es entendida desde una nueva perspectiva en cuanto se pone en evidencia la diversidad de individuos y su variedad de dimensiones; se comprende al sujeto desde una concepción de lo biológico, psíquico y social, por lo que se asume que la discapacidad ya no se remite a una limitación o condición de la persona y también tiene que ver con los impedimentos que se encuentran en el contexto social y físico (Arias & Aparicio, 2020). En este escenario, la metacognición se convierte en una herramienta representativa y favorecedora para individuos con discapacidades pues actúa como una ayuda en la superación de sus limitaciones, facilitando los procesos de comunicación entre pares y con los educadores, así como quebrantando la discriminación.
Al indagar respecto a los impedimentos para lograr una educación inclusiva (ver figura 5), los docentes manifestaron en un 43% que se debe a la falta de capacitación que reciben, 27% por la falta de materiales para trabajar con los educandos con discapacidad visual o auditiva, además el 18% explica que aún falta trabajar respecto a la sensibilización con los estudiantes para que sepan tratar, aceptar e integrar a sus compañeros con discapacidad y finalmente un 12% refiere la necesidad de mejorar la infraestructura de la institución para hacer más accesibles los salones y espacios para los alumnos.
En relación a ello, Castro (2023) considera que para lograr una educación inclusiva a nivel universitario se precisa el trabajo en tres dimensiones, la primera centrada en el desarrollo de culturas, es decir en un sistema que se fundamente en los principios y valores de la inclusividad lo que involucra a educadores, educandos, administrativos y todos quienes conforman la comunidad educativa. Por otra parte, la segunda dimensión se refiere al planteamiento de políticas inclusivas, que si bien UNEMI posee, Castro resalta que deben ser capaces de transformar el entorno a nivel organizativo y académico para lograr una mayor participación social; y finalmente están las buenas prácticas inclusivas que tiene que ver con la erradicación de todas aquellas barreras que impiden el desarrollo del aprendizaje y que también están relacionadas con comportamientos discriminatorios e incluso limitaciones de accesibilidad espacial y a recursos para la educación de los individuos con discapacidad.
Por lo expuesto, el trabajo en UNEMI aún es arduo, pero goza del reconocimiento del educador de que se requiere de romper dichas barreras para mejorar el sistema educativo para lograr la inclusividad, lo que se constituye en un aspecto beneficioso si se toma en cuenta que el recurso humano docente es uno de los principales elementos para gestar el cambio. Desde esta perspectiva es posible accionar para plantear un adecuamiento estructural en la universidad que implica un replanteamiento en las actividades, estructura física, currículo, procesos, programas, etc.
En este sentido se recalca que la educación inclusiva fundamentada en los principios de la metacognición, así como en postulados legales y argumentos éticos, morales y de una sociedad justa, son necesarios para lograr la transformación educativa que se ha mencionado previamente. En tal escenario se procede a proponer tres estrategias metacognitivas para la inclusión educativa de estudiantes universitarios con discapacidad visual y/o auditiva para la Universidad Estatal de Milagro que cumplan con las condiciones de flexibilidad y apoyo científico. Es por ello que se plantea el modelamiento, la discusión y el interrogatorio (Díaz, 2019).
El modelamiento implica ejemplificar, por parte del educador, el procedimiento que se requiere ejecutar para llevar a cabo una actividad de manera efectiva. Es decir que se les otorga a los educandos una indicación adecuada de como ejecutar la actividad para que la ejecuten adecuadamente. Aquí se pone en evidencia las acciones metacognitivas relacionadas con la planificación, monitoreo, el control y la valoración.
La discusión se lleva a cabo con otros individuos, es decir con los demás estudiantes, esto permite que se desarrolle la reflexión en grupo y suceda un intercambio de ideas y opiniones. Además, favorece a la socialización y el diálogo entre los educandos con discapacidad y aquellos que no la poseen, procurando un espacio de convivencia armoniosa, dinámica, tolerante, empática, respetuosa, de aceptación al otro.
El interrogatorio, es más bien un proceso de auto cuestionamiento que le permite al estudiante reflexionar y decidir asertivamente respecto a una actividad académica. Esto le permite la aceptación de sus limitaciones, peto también la asunción de nuevos retos y el planteamiento de metas. Además, se busca que el educando sea consciente respecto a su aprendizaje y pueda identificar si ha logrado los objetivos planteados, reconozca cómo lo ha hecho, a través de qué medios o recursos y si lo hubiese podido hacer de una manera más eficiente.
Tomando en cuenta lo expuesto, se precisa explicar que estas acciones se deben combinar con el desarrollo de entornos de aprendizaje que promuevan la reflexión y el diálogo respetuoso, así como el trabajo colaborativo, en equipo, resolución de conflictos, búsqueda de información, síntesis, argumentación, intercambio de ideas, así como la autonomía, aceptación, tolerancia y otros aspectos que permiten una cultura de inclusión. Estos entornos le permiten al educando con discapacidad obtener una experiencia regulatoria propia de su proceso de aprendizaje, adquiriendo conciencia sobre los recursos y herramientas con las que cuenta, así como de las falencias que posee. Todo ello favorece a la automotivación que le permitirá desarrollar nuevas estrategias y conocimientos en su diario vivir, haciéndolo un sujeto autónomo de pensamiento, que no encontrará limitaciones en su discapacidad para seguir avanzando y progresando.
Conclusiones
Esta investigación permite concluir sobre la importancia de la capacitación docente, pues se reconoce desde su perspectiva que se requiere de refuerzo y actualización metodológica para el abordaje de educandos con discapacidad visual y/o auditiva. A más de ello no siempre se disponen de los recursos o herramientas para trabajar con dichos educandos como libros en braille o tecnologías de información y comunicación, pero si se emplean estrategias que les permiten desarrollar habilidades de autonomía, responsabilidad y autogestión de los aprendizajes.
También se reconoce una buena disposición de los educadores para la práctica educativa en el aula, garantizando así que los procesos de enseñanza en la universidad, con grupos de estudiantes discapacitados es moldeable. Es evidente que el educador prioriza en que el educando logre el objetivo del aprendizaje por lo que acude a otros recursos para ello que en ocasiones no tiene que ver con aspectos académicos sino con factores motivacionales y de auto reconocimiento del estudiante. Esto demuestra la importancia de la empatía entre el docente-alumno, de la adecuada comunicación y de la responsabilidad de ejercer una labor que no sólo implica transmitir información o conocimiento, sino lograr que el estudiante lo interiorice para su bienestar.
En el caso de los estudiantes con discapacidad visual y/o auditiva, pueden ser valoradas muchas dificultades, que en esta investigación no se abordaron, pero que sin duda repercuten en su desempeño y motivación académicos, en tal caso, es el educador quien mejor puede reconocer ciertos aspectos. Por ello, la labor del docente, como ya se ha mencionado, es la de un mediador, de un guía que orienta al educando hacia el logro de una meta, es quien lo ayuda a encontrar las vías para lograr los aprendizajes, por lo mismo, las estrategias, técnicas, medios, herramientas que emplee en proceso de enseñanza deberán ser debidamente pensados en función de su estudiantado, sea este discapacitado o no, pues todos tienen el mismo derecho y oportunidad de aprender.
Así, es posible manifestar que las disposiciones en torno a la educación inclusiva de las personas con discapacidad no se cumplen totalmente en UNEMI. El modelo inclusivo de la universidad se centra en la atención a aspectos técnicos como la adecuación de las instalaciones y aulas, señalización de espacios, apoyos financieros, etc., sin priorizar en factores que repercuten en la calidad de la educación, como la accesibilidad a los contenidos, metodología de enseñanza, formación y capacitación continua de educadores, entre otros. Por ende, es el educador quien debe apropiarse de la responsabilidad de formar a los educandos en sistema de calidad y calidez, y para ello se propone el uso se la metacognición como estrategia metodológica, capaz de propiciar el desarrollo de sujetos autónomos, conscientes, coherentes con su conocimiento y aprendizaje.
