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INTRODUCCIÓN
Formar profesionales en enfermería ha constituido una dimensión en torno a la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, que hoy se agudiza debido a los requerimientos surgidos por la globalización y la sociedad del conocimiento. La cobertura universitaria favorece el ingreso de estudiantes con nuevos perfiles, situación que reclama aproximaciones didácticas, metodológicas y evaluativas de académicos para satisfacer las necesidades formativas del estudiante que ingresa a la educación superior chilena. Este escenario exige a las instituciones generar un conjunto de acciones formativas en estudiantes, que promuevan oportunidades de progreso y habilidades para enfrentar “la educación superior como demandas laborales actuales”.1
La educación superior chilena debe responder a las necesidades y expectativas de los jóvenes, quienes aspiran a vincularse al mercado laboral, una vez culminada su formación. Para ello se proponen cambios en organización curricular, asignación y definición del trabajo académico, lo que permite una flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje, formación profesional y educación continua.2
El mundo de la enseñanza superior se ve sacudido por importantes cambios. La explosión de cobertura universitaria durante el último decenio somete los sistemas de educación superior a fuertes tensiones financieras, demandas de comunidades educativas y necesarias modificaciones curriculares, que respondan a las exigencias laborales de las sociedades competitivas del siglo xxi.2
Las universidades son garantes, al ofrecer metodologías innovadoras acordes con el progreso científico y tecnológico, los requerimientos de las comunidades educativas y los avances de las investigaciones. Se establece así la condición de innovar la actividad docente desde perspectivas realistas, activas, reflexivas y comprometidas, al realizar esfuerzos para trasferir sistemas educativos en pos de la excelencia, lo que legitima las posibilidades para llevar investigaciones oportunas y de calidad. En la Universidad Arturo Prat de Chile (en adelante UNAP) un objetivo estratégico de docencia considera la nueva política universitaria en dos ejes complementarios: “implementación del modelo educativo institucional” y “rediseño curricular de carreras”, para certificar calidad educacional impartida, lo que demarca y orienta una educación universitaria de excelencia.2
En el rediseño curricular definido por la UNAP, el consejo de carrera de enfermería planteó cotejar la coherencia y consistencia de la malla curricular a través del diseño de una metodología y su posterior aplicación para evaluar si el currículo responde al perfil de egreso establecido, al formar parte de las estrategias corporativas de aseguramiento de la calidad del proceso de aprendizaje institucional.3,4
La fundamentación de este rediseño se basa en los aspectos socioculturales a nivel local, global, político, educativo y valórico, así como en los disciplinares y profesionales, lo que clarifica los propósitos de la carrera y su intención formativa, además de cristalizar el marco filosófico y contextual sobre el que descansa la propuesta de manera coherente y vinculada estrechamente a los ejes articuladores del currículo referido en el Modelo Educativo Universitario. El objetivo del presente artículo está basado en el rediseño de los procesos y las estrategias de una estructuración del plan de estudio en la carrera de Enfermería, que basa su propuesta en un currículo con enfoques por competencias.
MÉTODOS
Estudio descriptivo-explicativo, que cobija una metodología con enfoques cuantitativo y cualitativo. Como método teórico se usó el análisis-síntesis, lo que posibilitó desagregar los elementos del rediseño curricular y la relación con los procesos universitarios para determinar peculiaridades y su integración. El enfoque sistémico posibilitó los componentes del rediseño y sus interrelaciones, expresadas en diferentes fases de la propuesta. La inducción-deducción propició la sistematización de la información sobre las teorías de diseño curricular y la gestión universitaria para elaborar fundamentos teóricos de la propuesta, así como interpretar los datos.
Como método empírico se utilizó el análisis documental y de contenido de la literatura referente al tema. Se consultaron artículos en las bases de datos PubMed, CINAHL, SciELO, Medline, Lilacs, BIREME, Scival y Conhrane, entre otras, con los Descriptores de Ciencias de la Salud (DeCS) siguientes: currículo, educación basada en competencias y educación en enfermería.
Se trabajó la modalidad de asesorías técnicas con expertos nacionales e internacionales, de la que se obtuvo información relevante para fundamentar la propuesta.
Se revisaron los documentos de la universidad (Plan de Desarrollo Estratégico, Modelo Educativo Institucional y Plan de Estudio de Carrera), que exponen los lineamientos y las políticas de los procesos formativos. El universo estuvo constituido por la totalidad de los docentes de planta de unidad académica, por lo que fue abordable su estudió en totalidad (n = 21).
El criterio de selección de los participantes contempló a los académicos del staff de carrera con más de 5 años de permanencia. Por muestreo aleatorio simple se seleccionaron alumnos para participar del proceso, 2 por cada semestre, quienes contribuyeron como sujetos de aprendizaje al ofrecer su perspectiva.
Se usó la metodología de taller, así como reuniones virtuales y presenciales, pero primó el compromiso colaborativo entre los participantes, que tenían como objetivo revisar y estructurar la propuesta curricular sobre la base de exigencias del CRUCH, plan de desarrollo estratégico de universidades, políticas y procedimientos de modelos educativos institucionales.
Parte de los recursos de los proyectos se presupuestaron y ejecutaron para pasantías de académicos de las 4 carreras. En 2011 finalizó este proyecto colaborativo y como resultado se obtuvo un rediseño curricular común para 4 escuelas de enfermería de la macrozona norte del país. Se cautelaron normas éticas de investigaciones en seres humanos y se emplearon los requisitos éticos de Ezequiel Emanuel.
RESULTADOS
Se modificó la estructura del plan de estudios en respuesta a la coyuntura nacional y a las circunstancias propias de la carrera; además, a las exigencias del Consejo de Rectores de Universidades chilenas (CRUCH), y a las experiencias internacionales latinas y europeas. Una primera fase (diseño) se ejecutó con 4 escuelas de Enfermería: Universidad de Tarapacá, La Serena, Antofagasta y UNAP, seleccionadas según los criterios: escuelas de universidades públicas chilenas, miembros de la Asociación Chilena de Educación en Enfermería (ACHIEEN) y estar en disposición de iniciar el rediseño curricular.5,6
Aprovechando el programa de mejoramiento de calidad y equidad de la educación superior (MESESUP), las 4 unidades académicas, en 2006, se adjudicaron el proyecto MECESUP UTA0401 -una estrategia nacional con incentivos económicos, orientados a resultados en educación superior, con efectividad de mejoras continuas y movilización de comunidades educativas hacia procesos de cambio en inversiones, infraestructura y equipamiento-. Ulteriormente, este proyecto se centraría en capacidades de gestión académica y procesos formativos para sortear obstáculos internos y limitaciones presupuestarias propias de las universidades chilenas.5
El proyecto consistió en guiar el diseño de proceso de trasformación curricular de 4 carreras, traducido en rediseño curricular basado en competencias y resultados de aprendizaje, para fortalecer capacidades de gestión curricular y autoevaluación a nivel disciplinar, y alcanzar la optimización de las capacidades innovadoras y de emprendimiento de los estudiantes; también impulsar el desarrollo de los procesos evaluativos de calidad, en armonía con el Plan de Desarrollo Estratégico y el Modelo Educativo Institucional de las unidades académicas involucradas.7 Estos cambios implementados en universidades tuvieron como objeto encauzar una mayor flexibilidad curricular de las carreras, incrementar la formación integral y mejorar los logros académicos de los estudiantes.8
Otro insumo del MESESUP se correspondió con las asesorías técnicas de los metodólogos: curriculistas, expertos en filosofía de Enfermería, además de la colaboración de otros profesionales del ámbito educativo de América Latina y Estados Unidos, que entregaron al equipo académico herramientas necesarias para emprender una revisión y estructuración curriculares.
Los principales insumos y lineamientos metodológicos para asegurar la calidad de la propuesta fueron: exigencias de modelos educativo-institucionales; requerimientos de ACHIEEN, organismo que exige una mirada crítica-reflexiva del componte disciplinar en la formación de profesionales de enfermería; además, exigencias y acuerdos del CRUCH para realizar innovaciones curriculares en el marco de cualificaciones y en sistema de créditos transferibles -componente que convierte la carga académica estudiantil en créditos homologables entre universidades-, e introducir actividades curriculares de formación básica, general y profesionalizante con contenidos y metodologías integradoras.5 Adicionalmente, se incorporaron al rediseño elementos epistémicos y ontológicos propios del rol profesional de enfermería (Fig. 1).6
En sus propuestas, la UNAP ha transitado por su propio modelo educativo, con su sello pedagógico-formativo, centrado en el estudiante, donde la carrera de Enfermería despliega el proceso de materialización, transformación y restructuración curricular, sin descuidar la capacidad cognoscitiva y la competencia profesional de sus estudiantes (Fig. 2). En dicha propuesta hay énfasis en la formación de sujetos reflexivos, responsables, críticos, innovadores y versátiles, lo que revierte la rigidez del proceso educativo.5
Del esquema se derivan lineamientos-políticas de innovaciones curriculares realizadas en las carreras de la UNAP, con énfasis en integración de actividades de aprendizaje, y SCT-Chile, con declaración de competencias genéricas y específicas a lograrse según el nivel del itinerario formativo del estudiante.
Las competencias genéricas permiten desarrollar integralmente a los futuros profesionales, tanto en la dimensión personal como interpersonal.5 Estas se encuentran presentes en diferentes actividades y contextos, son transversales a todo plan de formación curricular de la UNAP y están definidas como sello institucional de egresados.2) La UNAP declara liderazgo y emprendimiento, comunicación efectiva, uso de TIC, y trabajo colaborativo y en equipo.2
Fuente: Modelo Educativo Institucional. UNAP. 2017. Disponible en: http://www.unap.cl/prontus_unap/site/artic/20170628/pags/20170628104238.htmlFig. 2 Esquema metodológico del diseño curricular para la UNAP.
Un componente estructural que caracteriza el plan de formación curricular de Enfermería en esta propuesta es el perfil de egreso, que expone el compromiso formativo del estudiante y las dimensiones, que tributan a competencias específicas y dominios a seguir en formación de enfermería. Cada dominio fue definido por equipo de esta especialidad en colaboración con expertos durante asesorías técnicas.9
Las competencias específicas emergieron del proyecto Tuning 2004-2007,5) de acuerdo con las necesidades del sector productivo, las cuales se consignan en perfiles profesionales, al ser elementos básicos para determinar y organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las capacidades requeridas para que los estudiantes se desempeñen en determinados contextos y lograr su inserción en el mercado laboral.
Dominio y competencias específicas asociadas al nuevo plan de estudio en la carrera de Enfermería
EL plan de estudio se estructuró al precisar los dominios de conocimientos, materializados en actividades curriculares (asignaturas); para cada uno de los dominios se fijaron competencias específicas a ser alcanzadas por los estudiantes, donde se apreció el énfasis disciplinar de Enfermería.
Proveedor de cuidado
Se pueden mencionar las competencias siguientes:
Proveer cuidados de enfermería integrales al individuo, la familia y la comunidad, basados en ciencias naturales, humanas y disciplinares con el proceso enfermero.
Tomar decisiones profesionales fundamentadas en conocimientos y evidencias, y marco ético, moral y legal de la disciplina.
Demostrar compromiso con la promoción y la defensa de los derechos humanos.
Promover condiciones saludables que disminuyan los riesgos en el entorno de las personas y en los ambientes laborales para mejorar la calidad de vida.
Administración y gestión del cuidado
Aparecen las competencias que se refieren a continuación:
Utiliza principios básicos de gestión del cuidado, por lo que es capaz de generar e implementar políticas interdisciplinarias.
Gestiona proyectos de innovación que promuevan el desarrollo profesional y disciplinar.
Aplica principios básicos para gestionar y administrar recursos necesarios para cuidados de enfermería.
Demuestra la capacidad para trabajar en equipo y asumir liderazgo en situaciones de su competencia.
Promoción en salud y prevención de enfermedad
Se mencionan las competencias siguientes:
Ayudar a identificar la situación de salud, y estimular las conductas saludables y el manejo de problemáticas, en vínculo con los diversos grupos comunitarios.
Identificar las necesidades de aprendizaje en salud con la participación del individuo, la familia, los grupos y la comunidad.
Incorporar al individuo, la familia y la comunidad en el diseño de los planes de cuidado que potencien la salud y la calidad de vida.
Promover entornos saludables que mejoren la calidad de vida.
Diseñar, ejecutar y evaluar programas educativos en salud mediante estrategias metodológicas, para promover salud y cuidado en las personas.
Promueve y realiza acciones tendientes a estimular la participación y el desarrollo comunitario en salud.
Acompañamiento del Procesos de innovación curricular en la carrera de Enfermería, UNAP
Un mecanismo para materializar la innovación curricular fue la Dirección de Armonización Curricular e Innovación Docente (DACID), encargada de liderar y acompañar los procesos de armonización curricular, desarrollo profesional e innovación docente, para asegurar la calidad y fortalecer la implementación del modelo educativo institucional.
El DACID lo componen las unidades de armonización curricular e innovación docente.10) La primera lidera a nivel institucional los procesos de diseño, rediseño, seguimiento y evaluación curricular de carreras, al promover la armonización del currículo y la flexibilidad de los planes de estudio de diferentes niveles formativos.10
La unidad de innovación docente responde a los procesos internos de innovaciones curriculares y facilita la ejecución de los planes de estudio con metodologías de enseñanza innovadoras; conjuntamente lidera acciones formativas destinadas a fortalecer las competencias académicas y la implementación pedagógica del modelo educativo institucional. También acompaña al docente en los procesos de reflexión sobre la práctica pedagógica y el desarrollo investigativo en docencia, con lo que se consolidan las iniciativas de innovación docente. (2,10
En implementación de propuesta, la carrera adjudica por medio del Ministerio de Educación el segundo MECESUP (UNAP1108-2012), enmarcado en línea de convenio de desempeño, específicamente en innovación curricular, lo que ratifica su compromiso con la educación y la complejidad que vive este rubro en Chile en aspectos centrales como la innovación, la calidad de sus procesos, y la idoneidad y pertinencia del perfil de egreso de sus estudiantes (Fig. 3).
DISCUSIÓN
El contexto latinoamericano presente esboza un escenario donde los Estados están sujetos a constantes tensiones y desafíos para lograr avanzar en el progreso económico y social. También los sistemas educativos con las comunidades que los integran toman fuerza, lo que reivindica legítimas demandas en torno a la educación oportuna, de calidad y gratuita. Esta realidad no escapa del contexto educativo chileno actual.
La sociedad del conocimiento en Chile adquiere un nuevo valor al convertirse en pedestal de desarrollo. En este sentido se requiere una intervención urgente en educación superior, condición necesaria para conseguir niveles de sustentabilidad, a la que aspira como sociedad en vías de desarrollo, y en la que las presiones y nuevos retos políticos, económicos y sociales demandan la calidad de los procesos formativos universitarios.
Chile impone importantes retos que obligan a realizar cambios estratégicos de gran envergadura en diferentes esferas de actuación. Se señalan dos de extrema trascendencia institucional para la UNAP: el mejoramiento en gestión universitaria y los procesos de formación de profesionales, traducidos en la última década en innovaciones curriculares de diferentes planes de estudios de las carreras impartidas.11
Las innovaciones curriculares en universidades se reconocen ampliamente en el contexto educativo. En este sentido, la última década ha marcado experiencias en distintas regiones; por tratarse de la más conspicua, se reconoce la europea, concentrada en el llamado “proceso de Bologna”, sin desconocer que son de interés para Chile las situaciones de Canadá, Australia y Nueva Zelanda. Las universidades pertenecientes al CRUCH reconocen las decisiones y los avances ocurridos en los países latinoamericanos.5
Las universidades del CRUCH toman decisiones sintonizadas con el contexto nacional, que constituyen bases para fortalecer las formas de plantearse los procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en los programas de grado y título. La forma de transmitir este proceso supone un evidente aumento de la calidad en los métodos formativos, sin postergar la sana autonomía de instituciones de la educación superior chilena.
El CRUCH y sus universidades han promovido diversas iniciativas de innovación curricular. El propósito y los resultados de estas disposiciones están vinculados a las profundas transformaciones ocurridas en el ámbito universitario, las que se han llamado “innovaciones de primera misión”: “¿cuál es la transmisión del conocimiento para formar ciudadanos competentes y pertinentes para la sociedad actual?”.5
La UNAP, inmensa en procesos de reformulación curricular de planes de estudios de las carreras que imparte, se reconoce como una corporación estatal, fundada en la Región de Tarapacá (1984). Esta tiene como misión la formación académica de excelencia con énfasis en la educación continua, al fomentar generación, transferencia y difusión de las ciencias, las humanidades, las tecnologías y las artes, al servicio del desarrollo social, cultural y económico de personas, comunidades regionales y el país.10) Consecuente con los principios declarados como institución educativa superior pública, su carrera de Enfermería, por medio de su gestión basada en mejoramientos continuos, asegura la excelencia académica y se vincula con las comunidades que la acogen, al reconocer sus necesidades y contribuir al desarrollo integral y al constante mejoramiento de la calidad de vida. Esta carrera busca la formación integral y continua de profesionales con competencias genéricas y específicas, señaladas en el perfil de egreso.2,12
En innovación realizada, las actividades curriculares del plan de estudio responden a la materialización y la progresión de las competencias genéricas y específicas, para proveer y gestionar en futuros profesionales de enfermería el cuidado con principios éticos, visión y valores humanistas, sentido de responsabilidad, y compromiso social, autonomía y liderazgo. De esta manera se responde a la diversidad cultural-social de su accionar, y se contribuye con el fortalecimiento disciplinar y profesional por medio de la formación continua, en busca de una emancipación profesional.2
Desde 1997 la carrera ha ido en constante crecimiento y desarrollo en ámbitos de su quehacer formativo, lo que ha fortalecido la integración al interior de la universidad. De ahí que se hayan obtenido lugares privilegiados de reconocimiento y respeto por rigurosidad del cumplimiento de las metas, de acuerdo con las normas y los procedimientos establecidos en las políticas universitarias.2
En los últimos años la carrera ha visto influenciado su accionar de admisión, docencia y uso de campos clínicos, por el crecimiento demográfico y económico que han tenido las comunidades insertadas en su radio de acción, en la zona norte del país. Los problemas de las grandes ciudades han aumentado gradualmente: delincuencia, poblaciones con venta ilícita de drogas, lo que se corresponde con un aumento de los problemas de salud pública, necesarios de abordar desde la disciplina de Enfermería.
En la segunda sede de la carrera (UNAP-Sede Victoria, del sur chileno) se acentúan también los problemas de salud, por estar inmersa en una región de alta vulnerabilidad social; además, en convivencia continua con los pueblos originarios de origen mapuche, con tradiciones y costumbres de pueblos ancestrales.
Todo lo anterior ha significado para la UNAP, y para la carrera de Enfermería en particular, la estructuración de una arquitectura formativa en dicho recurso humano, lo que se ha convertido en un desafío, enfocado al desarrollo y aporte del capital humano profesional con identidad y pertinencia regional, dando respuesta a problemas de salud de la población. Por ello, dicha carrera ha asumido, la concreción de un currículo basado en competencias, desde la perspectiva integradora de saberes, situación que reconoce en constante actualización del conocimiento, e integración de ciencias básicas para nutrir la formación disciplinar y así romper la visión fragmentada de saberes, para situarse en fronteras interdisciplinarias.13
Para esta integración, el año 2014 inició la implementación del rediseño, al desplegar actividades curriculares (asignaturas) con resultados de aprendizajes, los cuales tributan al perfil de egreso basado en competencias, que permiten dar cuenta de habilidades que tendrán los estudiantes al finalizar sus estudios. De este modo se asegura la integración al mundo de las organizaciones en el futuro, por cuanto, estos podrán evidenciar en sus desempeños el valor que agregan como profesionales, al ser la institución formadora responsable y garante de tales competencias.
En este sentido, esta innovación curricular plantea un giro en la concepción del proceso formativo, en tanto migra del enfoque tradicional centrado en la enseñanza a uno enfocado en el sujeto y su proceso de aprendizaje,14) lo que reconoce al estudiante como sujeto activo que construye conocimientos, responsable de su aprendizaje y repertorios de saberes, actitudes, habilidades de liderazgo, que condicionan la agencia cívica idónea para cambios significativos en el oscilante campo de la asistencia médica.
Un sujeto activo de aprendizaje requiere de académicos facilitadores de oportunidades y experiencias formativas que permitan grados crecientes en la emisión de juicios razonados y científicos para tomar decisiones profesionales en los ámbitos del cuidado de enfermería.15) Los protagonistas de cambios en innovaciones curriculares parecieran ser los académicos, a través de formas de interactuar con los estudiantes, por lo que una innovación solo se adoptará cuando los académicos conozcan, compartan, hagan suya e incorporen a profundidad la innovación curricular propuesta.16
La tendencia se dirige a revertir la rigidez del proceso educativo, la restricción de las opciones vocacionales y las laborales de los destinatarios, y suministrar una formación que contrarreste la rápida obsolescencia. En otras palabras, la convocatoria es a atender las problemáticas de calidad y eficacia de currículo, que tributan a grados y titulaciones, a la deserción de estudiantes y a la mejor empleabilidad de los egresados.17
Las profundas transformaciones de los procesos de innovaciones curriculares implican y hacen necesario mantener un diálogo permanente que favorezca la información y el entendimiento recíproco entre académicos de una misma universidad y carrera, la cual ha optado por entrelazar puentes entre enfoque curricular integrado y enfoque curricular representado por educación basada en competencias, desde una perspectiva interdisciplinaria, a fin de corregir aprendizaje memorístico y abstracto para sustituirlo por actuaciones reflexivas, críticas, éticas y desempeños complejos.1
Una vez estructurado el plan de estudio de carrera, con énfasis en 4 competencias genéricas y 6 específicas, quedó caracterizado por lo siguiente:
Traslación de enfoque biomédico a biopsicosocial, con integración de saberes para la concreción del itinerario formativo, lo que acentúa la reflexión, el juicio crítico y el descernimiento para situarse e integrarse en un discurso pluridisciplinario.
Relevancia epistémica y disciplinar de enfermería: el cuidado, expresado en el perfil de egreso y en la problematización ontoepistemológica de bases conceptuales y teóricas sobre el cuidado en itinerarios curriculares.
Giro de formación tradicional fragmentada de asignaturas hacia la integración de saberes interdisciplinarios, disciplinares, de ciencias naturales y humanas, que permitan la perspectiva de desempeño profesional complejo basado en la reflexión, la argumentación y la emisión de juicios enfermeros.18
Reconocimiento y énfasis curricular en la salud de las personas a nivel comunitario, en prevención, promoción de salud y bienestar.19,20
Relevancia del proceso de salud, desde una mirada compleja del cuidado y como centro de acción formativa, aspecto visualizado en secuencia y coherencia curricular.
Situar la persona, reconociendo su contexto sociocultural, como centro y sujeto de acciones de ayuda y cuidado disciplinar.
Por lo anterior, adoptar un currículo en término de rediseño, construcción y evaluación implica propiciar institucionalmente una mirada reflexiva-crítica a los mensajes del entorno; envuelve, al mismo tiempo, la generación de los espacios comunicativos y el trabajo colaborativo. Este cambio invita a replantearse y resignificar problemáticas de la docencia universitaria, en tanto el rol académico no es el de mero transmisor de información sino el de facilitador. Este giro implica determinar qué deben saber los futuros profesionales de enfermería y los niveles de profundidad del conocimiento que hay que manejar para articular cuidados oportunos y parsimoniosos en los sujetos.
La innovación curricular de carrera se encuentra inmersa en las políticas y los acuerdos del CRUCH, y en los lineamientos de ACHIEEN; además responde al modelo educativo institucional y atiende al aumento de cobertura de educación terciaria o superior y a los cambios paradigmáticos en la sociedad del conocimiento.
Esta innovación buscó configurar un nuevo modelo de universidad que, sin descuidar la solvencia cognoscitiva y la competencia profesional, puso énfasis preferente en la formación de los sujetos reflexivos, responsables, críticos, innovadores y versátiles.
Los principales procesos y las estrategias que delinearon esta innovación estuvieron acordes con la política corporativa, al seguir los lineamientos del modelo educativo institucional, los objetivos estratégicos de docencia, insertos en el plan de desarrollo estratégico.
Se reconocen acciones que determinaron en parte este proceso como: reuniones presenciales y virtuales entre académicos, pasantías internacionales, asesorías técnicas y trabajo grupal con resultados. Se suman a estas modalidades de producción académica, las revisiones de literatura y asesorías realizadas por expertos internacionales en el ámbito curricular, de competencias y disciplinar de Enfermería.
Recomendaciones
En escenario actual de la carrera es preponderante implementar sistemas de monitoreo para aplicar, analizar y utilizar resultados de satisfacción en académicos, estudiantes y egresados, como a empleadores y la sociedad civil. Este requerimiento se incluye en el plan operativo anual (POA) de carrera, en el micro- y los macroajustes del currículo, así como en los planes remediales que emergen de los procesos de acreditación de carrera.
La ausencia de un marco de cualificaciones en Chile, explícito y acorde con los tiempos, constituye uno de los problemas para lograr propósitos trazados por las universidades adscritas al CRUCH en materias de innovación curricular, por lo que diseñar una propuesta sólida debiera resultar tarea prioritaria y, más aun, contribuir a su adopción formal como país.
Es oportuno considerar mecanismos prudentes para reconocer los logros alcanzados por los estudiantes mediante SCT-Chile, por resultar acumulables y reconocibles por la sociedad educativa nacional, ya que con frecuencia, por diversos motivos, los estudiantes no completan los programas formativos. Sin embargo, estos estudios inconclusos desarrollan competencias y constituyen experiencias valiosas, en las que han invertido tiempo y sumas considerables de recursos económicos, que acarrean endeudamiento personal y familiar.5
El proceso de innovación curricular de la carrera como resultado pareciera obtener egresados que aumentan su potencial de vinculación en ámbitos laborales de la sociedad e inserción de titulados a nivel internacional. Por lo que, profundizar vínculos existentes entre casas de estudios internacionales requerirá no solo completar el proceso, sino también hacerlo visible y comprensible.5
Limitaciones durante el proceso de rediseño curricular
La reforma educacional presente en Chile (2005-2013) abrió espacios de dudas, referentes a las trasformaciones vividas y a las discusiones en las agendas legislativas de educación superior. Se reflexiona que esto influyó en parte en académicos externos (profesores partime y de servicio), lo que evidencia resistencia, incertidumbre, inseguridad, y pudiera estar razonado fundamentalmente en tradición y posturas universitarias rígidas y rutinarias. Esto implicó mantener al equipo académico de enfermería en constante alerta, motivación, trabajo en equipo y periódicas capacitaciones en ámbitos disciplinares y didácticos que llevaron a minimizar dichas posiciones rígidas o, al menos, corregirlas en lo posible.
La poca experiencia del equipo académico en el ámbito de innovación curricular, limitó en parte este proceso en sus inicios, al corregirlo con asesorías técnicas, y el indudable aporte y apoyo de DACID a la Universidad.
No se encontró evidencia científica referente a las estrategias de organización y vinculación de saberes en actividades curriculares correspondientes a ciencias básicas, clínicas y disciplinares; tampoco formas y metodologías interactivas de evaluaciones integradas.
