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INTRODUCCIÓN
Las ciencias médicas constituyen uno de los campos de la educación más estresante, debido a las altas demandas académicas y profesionales de este ámbito. Es por esto que los estudiantes de las carreras de la salud se encuentran sometidos a la influencia de disímiles factores que se originan en su entorno y representan una fuente de estrés.
El tema que ha generado mucho interés en el ámbito educativo universitario, debido especialmente a las consecuencias que trae en el rendimiento académico, la salud física y psicológica y en la calidad de vida de los estudiantes.1
En este orden de ideas, diversos autores encaminan sus investigaciones hacia el diagnóstico de la relación existente entre estrés académico y variables como edad, género, ansiedad, resiliencia, entre otras.2,3 De igual manera, explicitan estrategias didácticas y metodológicas con la finalidad de crear ambientes académicos favorables para prevenir la aparición de estrés.4,5
El estrés académico es la manera de reaccionar de una persona tanto en forma física como emocional, cognitiva y conductual frente a ciertos estímulos que se producen a partir de las demandas que exige el ámbito educativo, afectando su rendimiento académico y su habilidad metacognitiva para resolver problemas.6,7
Dentro de este marco, vale señalar que los efectos del estrés se observan a nivel cognitivo, expresándose en la incapacidad en la toma de decisiones, dificultades de concentración y de atención e irritabilidad; a nivel motor con temblores, disminución o aumento del apetito o explosiones emocionales y a nivel fisiológico, manifestándose con hipertensión, taquicardia, sequedad de la boca, inhibición del sistema inmunológico, entre otras variaciones.8
Los autores de la investigación consideran que es necesario preparar a los educandos con las herramientas necesarias, para que logren establecer un equilibrio entre las exigencias, pautadas por las demandas académicas y su bienestar, como un recurso importante para favorecer los aprendizajes y con ello el rendimiento académico.
Por la importancia que representa el diagnóstico del estrés académico, debido a las consecuencias que trae en la calidad de vida de los estudiantes, el objetivo de la presente investigación fue determinar los niveles de estrés académico en los estudiantes de primer y segundo años de la carrera de Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey.
MÉTODOS
Se realizó una investigación analítica de corte pedagógico en la Facultad de Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, de Septiembre de 2021 a Marzo de 2022. El universo estuvo constituido por los 42 estudiantes que cursaban su primer y segundo año de la carrera en el curso 2020-2021.
El método empírico utilizado fue el Inventario SISCO de Estrés Académico, que tiene como propósito establecer los niveles de intensidad del estrés que sufren los estudiantes universitarios así como, los principales eventos considerados estresores, los síntomas y las estrategias de afrontamiento que utilizan los estudiantes de la educación superior.9
Este cuestionario consta de 34 ítems distribuidos de la siguiente manera: dos ítems que permiten determinar nivel de estrés autopercibido. Los 32 ítems restantes, en un escalamiento tipo Likert de cinco valores categoriales (nunca, rara vez, algunas veces, casi siempre y siempre), se dividen en ocho ítems que permiten establecer la frecuencia en que las demandas del entorno son valoradas como estímulos, dieciséis ítems que permiten comprobar la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al estímulo estresor y ocho ítems para determinar la frecuencia de uso de las estrategias de afrontamientos.10
La obtención del índice que permite su interpretación posterior a partir del baremo establecido, se realiza de la siguiente manera: A cada respuesta de la escala se le asignan los siguientes valores: 0 para nunca, 1 para rara vez, 2 para algunas veces, 3 para casi siempre y 4 para siempre. Se realiza la sumatoria de puntos obtenidos, sea como variable individual o variable colectiva. Una vez obtenido el porcentaje se interpreta con el siguiente baremo.10
Baremos para interpretar el nivel de estrés según Barraza:
Se aplicó la estadística descriptiva con la determinación de frecuencias absolutas y porcentajes. La estadística inferencial incluyó prueba t-student para muestras independientes con el objetivo de establecer diferencias entre los grupos. Se trabajó con un nivel de confiabilidad de un 95% y un nivel de significación de 0.05. Los datos se presentaron en tablas.
RESULTADOS
La tabla 1 muestra los niveles de estrés académico, para los estudiantes de primer año fue de un 70%. En relación a los educandos de segundo año fue de un 72,7%, cifras que determinan en ambos años un nivel de estrés moderado. Si se compara ambos años académicos en segundo año de la carrera se presenta un porciento ligeramente mayor.
Tabla 1 Niveles de estrés académico en los estudiantes de Estomatología según el año de la carrera
Fuente: Elaboración propia
El estudio constató (Tabla 2) que las principales demandas consideradas por los estudiantes de primer año como estresores fueron las evaluaciones de los profesores, el tiempo limitado para realizar trabajos que solicitan los mismos, seguidos en menor magnitud por el tipo de trabajos que piden los profesores. Los estudiantes de segundo año coinciden en relacionar estos mismos estresores, aunque con medias más bajas e identificaron también como un estresor frecuente la sobrecarga de tareas y trabajos así como no entender los temas abordados en las clases; este último con diferencia significativa al compararse con primer año (p=0,00). Aunque la competencia con los compañeros del grupo no estuvo entre los estresores más referidos, se constataron diferencias significativas entre los grupos, con valores más altos en segundo año (p=0,03)
Tabla 2 Distribución de puntajes de los ítems Estímulos estresores según el año de la carrera
| Estímulos Estresores | 1er año | 2do año | Nivel de significación |
|---|---|---|---|
| La competencia con los compañeros del grupo. | 3,8 | 6,2 | 0.03 |
| Sobrecarga de tareas extraclases y trabajos independientes. | 7,8 | 8,6 | 0.6 |
| Las evaluaciones de los profesores | 10,4 | 10,2 | 0.8 |
| El tipo de trabajos que piden los profesores (búsquedas bibliográficas, tareas investigativas, etc) | 9,4 | 9 | 0.2 |
| No entender los temas que se abordan en las clases | 6,4 | 8,4 | 0.00 |
| Tiempo limitado para realizar el trabajo que piden los profesores. | 9,6 | 9,4 | 0.8 |
| La personalidad y el carácter del profesor | 7 | 7 | 1 |
| Participación en clases (responder preguntas que realiza el profesor, clases prácticas, seminarios, etc). | 6,4 | 7,4 | 0.1 |
Fuente: Elaboración propia
En la Tabla 3 se aprecia que las reacciones psicológicas y físicas más frecuentes referidas por los estudiantes de primer año fueron los dolores de cabeza, la somnolencia y ansiedad, angustia o desesperación. En relación a segundo año, con medias significativamente más altas, se encuentran la tendencia a polemizar o discutir (p=0,00), la ansiedad y angustia (p=0,05), así como, sentimientos de depresión y tristeza e inquietud (p=0,04), desgano para realizar labores (p=0,002) y problemas de concentración (p=0,01). Con medias más bajas que las reacciones anteriores aunque con diferencias significativas al comparar ambos grupos se encontraban los trastornos del sueño (p=0,04) y la fatiga crónica (p=0,04).
Tabla 3 Distribución de puntajes de los ítems Reacciones psicológicas y físicas según el año de la carrera
| Reacciones psicológicas | 1er año | 2do año | Nivel de significación |
|---|---|---|---|
| Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo). | 7,2 | 9,6 | 0.9 |
| Sentimientos de depresión y tristeza (decaído). | 6 | 9,6 | 0.04 |
| Ansiedad, angustia o desesperación. | 7,4 | 9,8 | 0.05 |
| Problemas de concentración. | 5,6 | 9 | 0.01 |
| Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad. | 2,4 | 4,8 | 0.08 |
| Trastornos del sueño (insomnio o pesadilla). | 5,4 | 7 | 0.04 |
| Fatiga crónica (cansancio permanente). | 2,6 | 4,4 | 0.04 |
| Dolores de cabeza o migrañas. | 7,8 | 9 | 0.1 |
| Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea. | 1,8 | 5,8 | 0.4 |
| Rascarse, morderse las uñas, etc. | 5,6 | 7 | 0.1 |
| Somnolencia o mayor necesidad de dormir. | 7,4 | 5 | 0.01 |
| Reacciones Físicas | |||
| Conflictos o tendencia a polemizar o discutir. | 1,8 | 10,2 | 0.00 |
| Aislamiento de los demás. | 1,6 | 5 | 0.05 |
| Desgano para realizar las labores | 6,2 | 9,2 | 0.002 |
| Aumento o reducción del consumo de alimentos. | 7 | 7 | 1 |
Fuente: Elaboración propia
Como se puede observar en la Tabla 4, la estrategia de afrontamiento que utilizan con mayor frecuencia los alumnos de ambos años, cuando están estresados, es la elaboración de un plan y ejecución de sus tareas, seguida por el uso de la habilidad asertiva, mientras que la estrategia utilizada con menor frecuencia es el uso de psicofármacos. Al comparar los grupos se encontraron diferencias significativas en la estrategia consistente en elaboración de un plan (p=0,006) con predominio en primer año, así como en la religiosidad (p=0,04) y la búsqueda de información y uso de psicofármacos que son más usadas por los alumnos de segundo año. (p=0,01)
Tabla 4 Distribución de puntajes de los ítems Estrategias de afrontamiento según el año de la carrera.
| Estrategias de afrontamiento | 1er año | 2do año | Nivel de significación |
|---|---|---|---|
| Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias, ideas o sentimientos sin dañar a otros). | 8,2 | 8,2 | 1 |
| Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas. | 11,4 | 9 | 0.006 |
| Elogios a sí mismo. | 7,6 | 7,4 | 0.8 |
| La religiosidad (oraciones o asistencia a misa o cultos). | 4,8 | 7 | 0.04 |
| Búsqueda de información sobre la situación. | 6,2 | 8,4 | 0.01 |
| Ventilación y confidencias (verbalización de la situación que le preocupa). | 7 | 5,8 | 0.2 |
| Uso de psicofármacos. | 0,5 | 5,4 | 0.01 |
Fuente: Elaboración propia
DISCUSIÓN
El estrés académico en estudiantes de ciencias de la salud y otras carreras universitarias se viene percibiendo desde hace varias décadas, y suele estar asociado con factores académicos, psicosociales, laborales y económicos.
Los hallazgos encontrados concuerdan con lo constatado en universidades de las Ciencias Médicas, por Cobiellas11, Vera12) y Rodríguez et al.13, los cuales obtuvieron resultados similares a los de esta investigación, al corroborar niveles de estrés moderado en los estudiantes. Los tres estudios referidos se desarrollaron durante el periodo de la pandemia por COVID-19 al igual que el presente trabajo. No obstante, hay discrepancia con Estrada1) y Macbani8) que reportaron altos niveles de estrés académico en los educandos. Ambos estudios fueron conducidos en universidades extranjeras.
En cuanto al estrés académico según año de la carrera, esta investigación concuerda con Córdoba,14) que hace referencia a la relación entre el estrés y el año de estudio, sugiriendo que el aumento de los niveles de estrés, refleja metas y objetivos cambiantes en cada año académico. No obstante en términos generales indica que todos los estudiantes de odontología experimentan la presencia de estrés dentro de su formación académica.
En este orden de ideas, se puede agregar que el ingreso a la universidad resulta ser una etapa que implica significativos cambios para los educandos desde lo emocional y lo social, emergiendo estos, como factores que incrementan sus niveles de estrés académico , por lo que se hace necesario crear ambientes de asesoría psicológico-afectiva que ayuden a reducirlo.
Los autores de la investigación consideran que el estrés académico de los estudiantes varía en dependencia de las responsabilidades que van asumiendo en el ámbito escolar y de la percepción individual de los estímulos considerados como estresores. El reconocimiento del medio circundante, la interacción en el nuevo escenario con sus retos y las limitaciones para la inserción adecuada, unidos a la competencia con otros compañeros, podrían asociarse a estrés que se incrementa de forma progresiva; en opinión de los autores. Pudiera ser esta la razón por la que en el estudio se constataron diferencias significativas entre los grupos, con predominio general de reacciones físicas y psicológicas en segundo año.
En relación a la percepción de los estímulos considerados como estresores, autores como Ascue,15) Sullca16) y Díaz et. al.17) revelan en sus estudios como estresores predominantes la sobrecarga de tareas, las evaluaciones y el tiempo limitado para realizar los trabajos que encargan los docentes, aspectos coincidentes con el trabajo que se presenta. No se concuerda con Zárate18 que reporta como estímulo estresor preponderante la personalidad y el carácter del docente.
Los autores de este estudio consideran que los estresores declarados, están dados por las características y exigencias del Plan de estudio de la carrera de Estomatología y las particularidades en que se desarrollaba el proceso docente educativo en ese momento.
En cuanto a las principales reacciones psicológicas y físicas que presentan los alumnos se coincide con Macbani8) y Rodríguez et al.13) en relación al primer año de la carrera, no obstante hay diferencias en relación a las reacciones constatadas en segundo año donde sobresalen la tendencia a polemizar o discutir, la ansiedad, así como, sentimientos de depresión y tristeza.
El afrontamiento está específicamente enlazado con el tipo de emoción que el individuo experimenta en un determinado contexto. Investigadores como Restrepo18 y Rodríguez et al.13) explicitan en sus estudios que entre las estrategias de afrontamiento que se utilizan con más frecuencia se encuentran la habilidad asertiva y la elaboración de un plan y ejecución de sus tareas; lo que fue corroborado también en la presente investigación. Hay discrepancia con lo reportado por Macbani8 al corroborar que la estrategia de afrontamiento con mayor periodicidad de uso es tratar de obtener lo positivo.
Los autores de esta investigación coinciden con Díaz et. al.19) al plantear la necesidad de propiciar aulas que fomenten hábitos de estudio saludables, permitiendo a los alumnos ser más organizados con el tiempo requerido para completar compromisos académicos y personales. De esta manera se estarían formando profesionales más capacitados y responsables con su entorno.
Es oportuno señalar que el periodo en que se desarrolló esta investigación estuvo marcado por los efectos de la pandemia de la COVID-19, entre los que están los reajustes en la docencia y la compactación de contenidos, con tiempo libre más limitado; factores estos que pueden estar influyendo en los niveles de estrés constatados.
El presente estudio tuvo como principal limitante la cantidad de alumnos participantes, al no extenderlo a estudiantes de otros años de la carrera y por la reducida matrícula de la misma en los últimos años en Cuba. Asimismo el impacto de la pandemia pudo haber sesgado los resultados al introducirse como un factor adicional en estos grupos de estudiantes universitarios; los que en Cuba combinaron el estudio a distancia con las tareas de enfrentamiento a la COVID-19; situación sin precedentes a escala global.
Los estudiantes de primer y segundo año de la carrera de Estomatología presentaron un nivel de estrés moderado y entre los estresores más frecuentes se encuentran la sobrecarga de tareas y trabajos; condiciones que podrían afectar la capacidad para responder favorablemente al contexto académico. Este estudio es de importancia para los docentes y educandos de la carrera; ya que al conocer que existe un nivel de estrés moderado, los primeros pueden aplicar estrategias para contrarrestar su incidencia, y los segundos incorporar el uso de estrategias de afrontamiento adecuadas para minimizar los riesgos y minimizar el nivel de estrés en el que se encuentren.
