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DESARROLLO
Los cambios en el pensamiento científico
Resulta importante conocer la diversidad de enfoques historiográficos que ha tenido la investigación científica y la ciencia. Esta se ha dividido en diferentes períodos: cientificista, interpretativo y crítico.
La perspectiva cientificista se ubica desde fines del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Entre ella se puede ubicar al positivismo y al neopositivismo (idealismo subjetivo), con el empleo del método metafísico, así mismo se puede considerar, también, para el pragmatismo. Por otro lado, el marxismo (materialismo dialéctico) utiliza el método dialéctico materialista.
La ciencia es apreciada como el conjunto de certezas, de verdades acabadas e irrefutables, que sigue el modelo de las ciencias naturales.
Los criterios científicos que se emplean son los que precisan la objetividad, el rigor, la cuantificación y la coherencia.
La investigación científica se sustentó, entonces, en el método experimental y en las técnicas de observación, medición y análisis que provienen de las matemáticas.
Este enfoque tuvo sus variaciones y en la actualidad continúan orientando la investigación científica, no solo en las ciencias naturales, sino que penetraron profundamente a las ciencias sociales y humanísticas, como las de la educación.
Estas tendencias generalmente enfatizaron en la investigación macrosocial, creadora de leyes, que sus resultados son transferibles a otra realidad. Se considera a las ciencias de carácter nomotético.
La ciencia ha sido considerada como el conjunto de conocimientos, provisorios comunicables y enseñables.
La ciencia es considerada como polifacética. Los territorios de cada disciplina de estudio no se consideran determinados de manera férrea. Los márgenes epistemológicos de las distintas ciencias se flexibilizan y sus corpus se hacen más complejos.
Se emplea la lógica formal, pero también la informal y se asumen los criterios de cientificidad, tanto de explicación como de comprensión en orden a la complejidad de los fenómenos que se estudien.
Historia e Historia de la Educación
Han existido especialistas que sostuvieron que la Historia de la Educación no es una ciencia de la educación, sino una rama de la Historia general.
Se aseguraba que la historia de la educación utiliza para la investigación científica todo el andamiaje teórico-metodológico de la historia, y que es “un voluntarismo falaz, aunque no mal intencionado”, denominarla así.
Los avances en el 2015 y más adelante sobre las Ciencias de la Educación, posibilitan considerar la historia como una de ellas, que permite ilustrar el proceso de desarrollo, tanto del fenómeno educativo como de las ciencias que se ocupan de él. Se acepta en la actualidad la condición autónoma de la Historia de la Educación.
Es por ello que la Historia de la Educación posee independencia y autonomía entre las Ciencias de la Educación, aunque utilice, en general, parte del arsenal metodológico de la Historia general. Este particular, en la actualidad, no se discute o se hace poco.
Por lo tanto, se va a tratar la historia de la educación como una de las Ciencias de la Educación de carácter ilustrativo, junto a la Educación Comparada, que también cumple con esta función.
La investigación científica en historia de la educación: aspectos metodológicos
Existen en Cuba numerosas investigaciones históricas en materia educativa que han ido perfilando la metodología especializada para ello. Poco a poco ha ocurrido un acercamiento a una concepción propia para la investigación histórica en materia educacional.
El doctor Hernández Marrero, después de realizar un análisis meticuloso acerca de los diferentes momentos en que se ha enfrentado en Cuba estudios de este tipo, ha logrado sintetizar una metodología más completa para la investigación histórica-educativa.
Lo que no quiere decir que el análisis se ha terminado, al contrario, es necesario continuar buscando el camino metodológico para tales fines. En nuestro caso nos atenemos a lo logrado por Hernández y nos abrimos al avance en materia historiográfica.
Para ampliar sobre este particular, también se ha estudiado la producción científica que en este sentido han realizado múltiples investigadores latinoamericanos y que hoy coinciden en afirmar que la Historia de la Educación es una ciencia independiente de la Historia general.
Los resultados de múltiples estudios se han publicado en la Revista de Educación Espacios en Blanco, de la Universidad de Buenos Aíres, Argentina), en 2008, que llegan a la conclusión de las peculiaridades del estudio histórico de la educación, y sus diferencias con el estudio histórico general, que la constituye como ciencia autónoma.
Entre esos estudios quisiera resaltar el realizado por el investigador español Ángel Escolano Benito que en su Diccionario sobre Educción de la Editorial Anaya, España, negaba rotundamente que la Historia de la Educación fuera autónoma y consideraba, que decir esto era un “voluntarismo falaz, aunque no mal intencionado”. En la citada Revista, este autor nos habla, en su artículo titulado: “La escuela como construcción cultural: el giro etnográfico de la historiografía de la escuela”, de una manera diferente, a como lo hizo 30 años antes y acepta la independencia y la autonomía de la Historia de la Educación en relación con la Historia general y proclama su carácter cualitativo y su ajuste a los métodos del interaccionismo simbólico y fenomenológico de Husserl.
Este particular es significativo y es el que nos atenemos en este estudio.
La metodología de la investigación histórica se inicia con el planteamiento del problema a investigar. Por supuesto este tiene que ser construido por el investigador a partir de las contradicciones que se desprenden de la situación problemática que está afectando al estudioso y que el quiere conocer con profundidad para intentar resolverlo.
Existen determinados requisitos para elaborar un problema de investigación, pero lo más importante es que no se reflejen ni los objetivos ni las vías que se utilizan para enfrentar el estudio deseado.
Entre los requisitos esenciales de un problema no está en elaborarlo en forma interrogativa, pero la vida ha demostrado que esa es una solución adecuada para hacerlo y que revela desde el inicio, con claridad, el tipo de investigación que se desea hacer, por supuesto, dentro de lo histórico.
Se tiene que tener claro los fundamentos historiográficos que se emplearán y el método filosófico que guiará todo el proceso de investigación. Si es el dialéctico hay que precisar sus principios esenciales: objetividad, historicidad, enfoque en sistema, multidimensionalidad, entre otros.
Por otro lado, es recomendable el uso de la llamada guía temática, que resulta ser un sumario hipotético que anticipa el historiador y que guiará el proceso de búsqueda bibliográfica y la toma de conciencia acerca de cómo ha ocurrido el proceso histórico que se estudia.
Esta guía puede modificarse a lo largo de la investigación, en el sentido de reducirse o ampliarse según el caso.
No se niega que puedan hacerse entrevistas a personalidades que hayan enfrentado un estudio parecido o que vivieron cercanos al hecho que se pretende historiar. Hay que destacar, que si bien es cierto que se puede enfrentar el estudio de hechos recientes, esto no constituye aún historia, más bien debe llamarse actualidad nacional o internacional.
Los hechos históricos hay que mirarlos como a esos cuadros impresionistas que si usted los observa de cerca y solo aprecia manchas de colores, pero si se distancia un tanto de él entonces puede apreciar una cierta constitución orgánica en la pintura. Eso pasa con la historia. El estudio de un hecho o un proceso histórico requiere que exista un cierto distanciamiento en el tiempo entre el investigador y el hecho o proceso que pretende estudiar. Es necesario este particular, porque el investigador requiere no solo conocer las causas que lo produjeron, sino hacía dónde ha inclinado su desarrollo, para analizar las razones que lo condujeron por un camino y no por otro.
El estudio de las fuentes es muy necesario para el investigador de la historia y en especial en la historia de la educación.
En los últimos años se ha suscitado una polémica sobre el uso de las fuentes:
La ampliación del concepto de fuente, anteriormente restringido al ámbito de los documentos y hoy extendido a cualquier tipo de testimonio que proporcione un conocimiento bruto o elaborado acerca del pasado.
La identificación de la investigación histórica, con la simple búsqueda, recuento y clasificación de las fuentes como pretendió el positivismo.
Este particular ha llevado a algunos historiadores a distinguir los conocimientos que se basan o no en fuentes para los procesos de investigación histórica, lo que comporta que en determinadas fases del trabajo científico como la selección de temas, precisión de la guía temática, descodificación de datos, explicación e interpretación, intervienen sobre los marcos teóricos, pero hay que tener en cuenta que estas operaciones no se llevan a cabo en el vacío, sino justamente en relación con las fuentes, pero las construcciones y pautas teóricas constituyen, cada vez más, un tipo de conocimiento histórico no basado en fuentes, esto es, no vinculado estricta y exclusivamente a ellas.
Aparte de la clasificación de las fuentes en primarias y secundarias, directas e indirectas, resulta útil considerar su tipología en función de su naturaleza material.
A este respecto hay que distinguir entre las fuentes escritas, las iconográficas, las orales y el utillaje instrumental. Las primeras incluyen los manuscritos y la literatura impresa: libros, documentos diversos y correspondencia.
El historiador de la educación utiliza materiales escritos muy diversos: informes, actas, diarios, memorias, planes de enseñanza, reglamentos, bulas, cedularios, prensa, censos, estadísticas, protocolos notariales, legislación, libros de texto, trabajos de los alumnos y, en general, cualquier manifestación literaria acerca de la educación.
Las iconográficas también pueden ser diversas: restos arqueológicos, pinturas, grabados, ilustraciones, gráficos, planos, mapas, diapositivas y otros medios representativos.
En el ámbito de las fuentes orales habría que distinguir las directas: testimonios vivos y las reproducciones a través de soportes técnicos: cintas magnetofónicas, bandas sonoras y discos.
Con la revolución tecnológica operada en el mundo de la imagen y el sonido se han incorporado también fuentes que unen lo icónico y lo oral: películas, videocasetes y montajes.
También se pueden incorporar como fuentes todo lo utilizado en la escuela, que se puede convertir en una arqueología pedagógica.
Unido a todo esto es necesario realizar con cuidado: la crítica de las fuentes históricas. La crítica externa, auxiliada por la heurística (empírica) y la crítica interna, relacionada con la hermenéutica (teórica), son técnicas que unidas a los métodos de investigación utilizados, constituyen un arsenal necesario que acompaña al investigador, por supuesto, el historiador puede y debe utilizar las técnicas estadísticas, cuando sea necesario, para favorecer la interpretación de los datos que se encuentran.
Si se analiza la historia de la educación desde las prácticas del conocimiento nos estamos refiriendo a las relaciones entre saber histórico y saber hacer con la historia, el cual abre un gran abanico de problemáticas al uso en el conocimiento histórico para investigar, enseñar y sostener las prácticas del historiador.
La relación entre historia e historia de la educación implica una relación lógica y práctica de inclusión no contradictoria, tanto en las opciones teóricas como en las operativas.
Para arribar a la experiencia en el campo de la historia de la educación se debe realizar un rodeo por el campo de la historia.
Esto no implica que la historia de la educación se constituya por la naturaleza de los estudios específicos que enfrenta sobre la educación, que pueden ser de muy variadas formas en una ciencia autónoma e independiente, que tiene como centro al fenómeno educativo y que en este caso permite ilustrarlo históricamente.
Otra cuestión que se desea explicar es que la historia mirada como ciencia se ha hecho solo en forma tradicional, pero el desarrollo de los paradigmas de la historia social, la historia sociocultural y la historia socio-crítica han afectado esta ciencia y la manera de mirar, desde la historia, tanto la institución escolar como el proceso de escolarización, así como el proceso de desarrollo de las ciencias de la educación, entre ellas a la Pedagogía y a la Didáctica.
Estas consideraciones han hecho que los especialistas que le negaban a la historia de la educación su carácter independiente, hoy por hoy, lo vean de otra manera y la consideren no como una ciencia puramente histórica, sino como lo que es, al vincularse a la educación.
CONCLUSIÓN
Entre las ciencias sociales hay que distinguir las humanísticas como las de la educación. Se debe perfilar, de una vez, el paradigma que más convenga a las ciencias de este tipo. No se puede estudiar un hecho o proceso histórico fuera del tiempo. La investigación histórica puede ser diacrónica o sincrónica. En ambos casos se necesita la ubicación en tiempo y espacio, pero mucho más si es la diacronía de un proceso o fenómeno, como en este caso que nos ocupa, lo que buscamos.
La periodización puede considerarse en diferentes dimensiones, pero hay que decir que esta es convencional, que tiene sus requerimientos, pero son “cortes” que el investigador realiza, no a capricho ni al azar, pero que pueden variar de un historiador a otro, por la naturaleza y el interés de lo que se necesite ubicar en el espacio-tiempo. Se sabe que los hechos históricos suceden en el pasado, fue objetivo, pero el historiador lo aprecia a distancia, está lejano de él y solo mediante las fuentes, sobre todo documentales, puede acercarse a su objetividad, lo que no niega la carga subjetiva que puedan tener.
La historia necesita de la gestión de la información, o sea, de las “noticias” que se van encontrando, pero con estas no puede construir el conocimiento científico. Este se hace a partir, precisamente, de la gestión del conocimiento, que permite encontrar la esencia y el hilo conductor entre los hechos y procesos que se van concatenando a lo largo del tiempo.
Por eso es necesario periodizar, hacer cortes en el tiempo, pero no a capricho, sino tratando de seguir un mismo criterio que va a servir de enlace entre un hecho o un proceso y otro. Los hechos que estudiamos son complejos y mudables en espacios cortos de tiempo y ha sido muy complicado tomar una decisión que abarque los esenciales momentos de un período histórico en América Latina, tan convulso y cambiante, como lo son los hechos políticos y sociales, que están detrás de los cambios en la educación y en sus ciencias fundamentales.
