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INTRODUCCIÓN
Los estudios realizados sobre el desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de pregrado en la Educación Superior acentúan el papel que tiene la disciplina Metodología de la Investigación en el diseño curricular de las carreras (Pastora, Fuentes, Rivero & Pérez, 2020). Según estos autores, esa disciplina “proporciona las herramientas teórico-prácticas [para] desarrollar las competencias investigativas, a la vez conduce a elaborar un texto académico que exterioriza la madurez intelectual del estudiante universitario” (p. 298). Por su parte, Acosta, Rodríguez, Peñaherrera, García & La O. (2021) consideran importante la implementación de un conjunto de ideas rectoras para la dirección pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje de esa disciplina, a partir de las cuales se infiere la necesidad de articular las actividades académicas, laborales e investigativas, vincular la formación investigativa de los estudiantes con la práctica de la profesión y con la solución de problemas o tareas profesionales, propiciar el desarrollo de habilidades para el uso eficiente y actualizado de las fuentes de información, de los métodos y técnicas de la investigación, contribuir a formar un pensamiento crítico y reflexivo, según las demandas actuales del desarrollo social.
Al particularizar sobre el proceso de formación de esa competencia en la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés), resaltan algunos estudios que abordan algunas insuficiencias en la formación de la competencia investigativa y los presupuestos teórico-prácticos para su formación ( Olazábal & Águila, 2020). En otro estudio Águila & Olazábal (2020) proponen una estrategia pedagógica para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés). Por su parte, Camacho (2021) enfatiza en la importancia del dominio de la metodología de la investigación para que el docente pueda comprender la práctica educativa, problematizarla y transformarla. Hace énfasis en la inclusión de objetivos y contenidos de investigación educativa en la didáctica particular de las lenguas extranjeras como vía de preparación de los futuros egresados para investigar en la escuela, como parte de sus funciones profesionales.
Olazábal & Águila (2020) plantean la necesidad del dominio de un conjunto de herramientas (saberes) que en el orden pedagógico y metodológico conformen la parte esencial de la práctica docente. Estos saberes, según estos autores, “deben permitir de manera planificada y estructurada el sostenimiento de los aprendizajes orientados al desarrollo de la competencia investigativa” (p. 518), la cual contribuirá de manera significativa a que los estudiantes puedan insertarse en la realidad que los circunda y actuar como agentes de cambio ante los desafíos que la sociedad moderna les impone.
En los presupuestos de la disciplina principal integradora de la carrera objeto de análisis (Didáctica de las lenguas extranjeras) se plantea que “la investigación científica con su metodología propia es la expresión más alta de la habilidad que debe dominar el estudiante en esta disciplina; ya que lo investigativo es consustancial de lo académico y de lo laboral” (Malagón, 1999, p. 70). Esta disciplina asume contenidos esenciales de la formación para la investigación, vista la investigación como vía para resolver los problemas profesionales de la práctica, que se concretan en el proceso de enseñanza aprendizaje del inglés, y como herramienta para impulsar el desarrollo profesional del docente (Camacho, Guelmes, Mijares, Fernández & Patterson, 2016).
De lo anteriormente planteado se infiere que la investigación es un elemento consustancial en la formación del estudiante de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés). No obstante, la existencia de referentes teóricos y propuestas pedagógicas que asumen como esencia el tratamiento de la investigación desde los primeros años de la carrera, aún es significativa la carencia de estudios que acerquen más a los estudiantes al proceso de escritura de géneros de investigación que corresponden a cada año académico, los cuales los preparan para la titulación en el último año de la carrera.
Si bien la revisión bibliográfica da cuenta de la existencia, como se ha expuesto, de trabajos que abordan el desarrollo de la competencia investigativa en las carreras universitarias, ellos están elaborados en gran parte desde el ámbito de la investigación como contenido disciplinar para la apropiación del método experto de la investigación científica, y, por lo tanto, no se tiene en cuenta el proceso de producción escrita del tipo de género que necesitan los estudiantes para una formación en la investigación. Tal como señalan varios estudios, en los últimos años el centro de atención ha sido el fomento del desarrollo de competencias en el campo de la investigación, las que obvian, al menos explícitamente, el problema de producción discursiva escrita de los propios géneros de investigación. Este aspecto aporta una fuerte razón para considerar que “escribir, y en particular escribir académicamente, es esencial para adquirir y construir conocimiento; por lo tanto, es una actividad integral al aprendizaje académico en cualquier disciplina, asignatura y tema” (Hernández, 2009, p. 37).
En este sentido, el propósito rector de este trabajo es abordar la problemática de la producción escrita de géneros de investigación circunscripta en un caso concreto -el de la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés) - a fin de fundamentar una propuesta didáctica que haga énfasis en la construcción de tipos de géneros de investigación, a partir de la integración de las competencias comunicativa e investigativa en todo el proceso de formación inicial de los estudiantes.
El principal aporte de la propuesta radica en la consideración de la integración de la competencia comunicativa y competencia investigativa en la construcción de tipos de géneros de investigación en lengua extranjera (inglés), aspecto este poco explorado y menos sistematizado a partir de una enseñanza explícita y funcional en el uso del lenguaje y herramientas escriturales, integradas al recorrido curricular de los estudiantes de la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés).
MÉTODOS
Se asumió como método el empleo de la sistematización teórica sobre la perspectiva del género discursivo en la formación académica, el cual permitió identificar los principales sustentos teórico-conceptuales de la escritura de tipos de géneros de investigación en la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés). Se asumió una base metodológica sustentada en la teoría del género aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, la cual ofrece los principales fundamentos para la implementación de la integración de las competencias comunicativa e investigativa en el ciclo de formación académica de los estudiantes de la carrera. El estudio estuvo orientado, fundamentalmente, a describir, comprender e interpretar (Hernández, Fernández & Baptista, 2014) el proceso de formación en y para la investigación de los estudiantes de la carrera a partir de la inserción en la escritura de tipos de géneros de investigación en cada año académico y a través de la experiencia de los participantes. En este sentido se utilizaron como técnicas investigativas la observación participante del proceso y la evaluación de los resultados de la acción a partir de la revisión de textos producidos por los estudiantes.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos mediante la observación participante en la discusión de trabajos científicos investigativos en la carrera, así como la revisión de productos escritos (informes investigativos, trabajo de curso y trabajo de diploma) permitieron apreciar que, en general, los estudiantes tienen un conocimiento general y aplican algunas técnicas y métodos de investigación. Sin embargo, se evidencia que la mayoría de las estrategias que se han aplicado en la carrera están diseñadas en gran parte desde el ámbito de la investigación como contenido de la disciplina Metodología de la Investigación, “para la apropiación del método experto de la investigación científica, y, por lo tanto, no se tiene en cuenta el proceso de producción escrita del tipo de género que necesitan los estudiantes para una formación en la investigación” (Dambrosio, 2020, p. 26).
De lo expuesto anteriormente se propone incluir en el recorrido curricular de los estudiantes de la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés) una propuesta didáctica que haga énfasis en la construcción de tipos de géneros de investigación, en base a una enseñanza explícita y funcional del uso del lenguaje y herramientas de escritura. Con este propósito, la carrera orienta su trabajo hacia “la identificación de los usos del lenguaje y los géneros disciplinares imprescindibles para la interacción social y la comunicación y difusión de conocimientos” (Castro & Sánchez, 2015, p. 53). Esta orientación incluye, según Carlino (2003), el “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (p. 410). Remite básicamente a la participación activa de los estudiantes en la cultura de lo escrito (convenciones sociales, reglas lingüísticas, tipos de géneros discursivos, etc.) (Moreno & Mateus, 2018; Moyano, 2018; Navarro, 2019).
Estudios anteriores relacionados con el trabajo científico-estudiantil en la carrera mencionada hacen referencia a una descripción estructural-conceptual de la competencia investigativa para su formación en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés), ejes procesuales de la competencia en cuestión e indicadores de desempeño (Olazábal & Águila, 2020). Otro resultado ha sido la propuesta de una estrategia pedagógica para la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la mencionada carrera (Águila & Olazábal, 2020). De manera que estos resultados, aunque no agotan la temática en toda su plenitud, aportan ideas muy importantes que constituyen puntos de partida para el trabajo metodológico y científico-metodológico de la carrera, y constituyen aspectos claves para el objetivo que se persigue en este artículo, ya que permiten perfeccionar los diseños didácticos de las disciplinas y de toda la carrera a partir de una planificación didáctica coherente con los procesos pedagógicos que tienen como fin promover el acceso de los estudiantes a los géneros discursivos que circulan en la universidad, en particular, los tipos de géneros de la investigación. Desde esta perspectiva se contribuye decisivamente al desarrollo de la competencia comunicativa y la competencia investigativa del estudiante.
El tratamiento a tipos de géneros de investigación está muy ligado a las actividades académicas concretas que el estudiante debe realizar para construir el conocimiento en las distintas disciplinas, y por ello el dominio de esos géneros son definitorios en la consecución tanto de objetivos lingüístico-comunicativos como investigativos. En este punto es necesario señalar que son pocos los estudios que abordan el desarrollo de competencias investigativas en integración con las comunicativas de los estudiantes como un contenido de enseñanza que rija todo el proceso de formación en y para la investigación de los estudiantes de la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés). Por otra parte, la escasa disponibilidad de acciones didácticas en función de la integración de la competencia comunicativa con la investigación hace pertinente y valioso esta Investigación.
En la concepción de género los autores de este artículo se adscriben a los planteamientos propuestos por Bathia (1993), destacando la intención comunicativa como el factor principal que caracteriza los géneros, en tanto existe una estrecha relación entre ella y las formas de organización prototípicas que tiene una determinada comunidad discursiva, que “se tipifican por estructuras y formas gramaticales particulares que reflejan el propósito comunicativo del género” (Nunan, 1999, p. 280). Se asumen además los aportes de Parodi (2015) al considerar los géneros como constructos cognitivos que se articulan de modo integral en tres dimensiones: cognitiva, social y lingüística.
Esos aspectos tienen una importancia crucial para la escritura académica en la carrera. Desde la tradición de la enseñanza del inglés con fines específicos el género es visto como una competencia profesional y se considera una herramienta para el aprendizaje y la enseñanza del idioma extranjero (Pujol, 2016). En esta perspectiva se consideran importantes los aportes de Swales (1990), quien enfatiza tanto la función social y la forma de la lengua hablada y escrita en el ámbito académico y de investigación: “students entering academic disciplines need a specialized literacy that consists of the ability to use discipline-specific rhetorical and linguistic conventions to serve their purposes as writers. Academic disciplines have been characterized as discourse communities”1 (p. 191). Por su parte, Hyland (citado por Sánchez, 2016) también concibe el género discursivo como tipos de acciones comunicativas; de ahí que sea una categoría central en la enseñanza de las disciplinas y de lo que significa investigar.
Los trabajos científicos que realizan los estudiantes de la carrera constituyen tipos de géneros de investigación, que cumplen con convenciones disciplinares propias, así como usos específicos del lenguaje que tienen propósitos o funciones sociales particulares, según el contexto socio-cultural en que se enmarcan.
En consecuencia, la noción de movidas retóricas aportada por Swales (1990) se sintetiza como elemento clave o categoría teórico-metodológica de una didáctica para la producción discursiva de géneros de investigación en la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés) Estas movidas retóricas se constituyen en “unidades semántico-discursivas que, organizadas en determinadas secuencias, realizan un propósito en particular y aportan al macropropósito comunicativo de la sección respectiva, del género y del autor, lo cual permite definir e identificar la estructura retórica en textos científicos” (Sánchez, 2016, p. 287).
Al abordar la escritura de tipos de géneros de investigación que se realiza en la carrera, hay que tener presente que “al unirse a una comunidad de práctica de investigación, los estudiantes deberían llegar a dominar no solo las características léxico-gramaticales, sino también las características discursivas que se dan en el género de la investigación” (Pujol, 2016, p. 27). De manera que la escritura de estos tipos de textos, como aprendizaje disciplinar, involucra la adquisición de un sistema de conceptos y métodos de la investigación, junto con usos específicos del lenguaje en lengua extranjera.
Estos presupuestos son los que constituyen la idea central de este artículo. Lo que se pretende es un mejoramiento en las competencias para escribir en lengua extranjera (inglés), en base a tipos de géneros de investigación, establecidos curricularmente como espacios que constituyen circunstancias para el ejercicio de la lectura y la escritura académica, así como para la apropiación de técnicas y métodos propios de la investigación científica. Constituyen, además, ambientes de aprendizaje lingüístico y de desarrollo de habilidades cognitivas, en particular de aquellas que contribuyen a desarrollar posiciones frente a un saber, a realizar la crítica, la valoración, la argumentación, las que ejercen una indiscutible influencia en la actuación académica y profesional de los estudiantes. Como tipo de discurso, los géneros de investigación incorporan componentes cognitivos, sociales y lingüísticos y se refieren, según Morales (2014) a “construcciones socioculturales y discursivas, definidas por aspectos discursivos, textuales, sociocognitivos y culturales, que utilizan las distintas comunidades científicas para comunicarse” (p. 41).
Los géneros de investigación son, en efecto, prácticas lingüístico-discursivas y ocupan un lugar importante en el desarrollo de las competencias comunicativa e investigativa de los estudiantes. Desde esta perspectiva se pueden contribuir de manera significativa a los procesos de comprensión, producción y socialización discursiva, a partir de un marco interdisciplinario integral de todas las asignaturas de la carrera y no solo de aquellas que asientan sus contenidos en la investigación, como es el caso de la Metodología de la Investigación. Es por esa razón que, al referirnos al proceso de desarrollo de la competencia comunicativa-investigativa en estudiantes de la carrera, se asume una formación en y para la investigación, la cual representa un “conjunto de actividades y de ambientes de trabajo argentados al desarrollo de competencias para la búsqueda, análisis y sistematización del conocimiento, así como a la apropiación de técnicas, métodos y protocolos propios de la actividad investigativa” (Jiménez, citado por Arnao, 2015).
Estas actividades y ambientes de trabajo se modelan a partir de una enseñanza explícita del género en cuestión, considerando las etapas de análisis, deconstrucción y producción del escrito (Moyano, 2007 y 2018). Estas etapas incluyen la identificación y el tratamiento de los procedimientos lingüísticos, características retóricas-estructurales del género, aspectos socioculturales y contextuales, aspectos discursivos referidos a la organización del discurso, aspectos gramaticales y léxicos que consideran la elección de las palabras y estructuras, entre otros aspectos. De manera que, al decir de Cassany (2008), es necesario particularizar tanto en cuestiones formales como en el contenido, es decir, qué se dice, cómo, por qué y para qué. La etapa de producción, en lo particular, incluye prácticas letradas, tales como planificar, textualizar, evaluar y socializar (Arnao, 2015), que permiten modelar y regular las prácticas comunicativas e investigativas que realizan los estudiantes.
De todo lo anteriormente expuesto, se podría construir un cuerpo de ideas que caractericen una propuesta didáctica sobre géneros investigativos que los estudiantes deberán comprender y producir a lo largo de su formación inicial en inglés:
Es necesaria la realización de selecciones y clasificaciones de los contenidos que pueden ser enseñados, su distribución en el tiempo asignado en el plan de estudio, así como su adecuación didáctica, teniendo en cuenta las propiedades lingüístico-textuales del tipo de discurso con el que se trabaja, normas y estilos del contexto sociocultural en el que se realizan, su organización retórica, formas lingüísticas particulares, así como procesos cognitivos involucrados en la producción de los escritos.
Esa gestión didáctica de la carrera contribuiría a: a) ofrecer estrategias cognitivas para apoyar la comprensión y producción de textos complejos; b) formar a los estudiantes en procesos epistemológicos o cognitivos propios de una disciplina dada; c) enseñar el análisis retórico y lingüístico y de prácticas con énfasis en cómo el lenguaje y el pensamiento funcionan dentro de las tradiciones disciplinares; y d) evidenciar las prácticas culturales -convenciones o normas de las disciplinas- que median el proceso cognitivo y el trabajo de producción de conocimiento disciplinario (Moje, 2007, citado por Moreno & Mateus, 2018). En el caso de las disciplinas que se dictan en lengua extranjera tienen como rol esencial la “incorporación de los estudiantes a prácticas propias de sus culturas académicas respectivas, como acceder al conocimiento, seleccionar fuentes de información, leer, escribir y argumentar con un discurso especializado” (Moreno & Mateus, 2018, p. 17).
Como parte del trabajo científico-metodológico de la carrera se definieron como principales selecciones de tipos de géneros de investigación: Descripción (situaciones pedagógicas), informe (práctica laboral), reporte de investigación, reseña, ponencia, diseño (de investigación), trabajo de curso, trabajo de diploma. Asimismo, se propusieron tres etapas de trabajo para la escritura de tipos de géneros de investigación en la carrera, las cuales se visualizarán más adelante.
Los contenidos esenciales propios de la investigación se sustentan en dos ejes estratégicos de procesos concretos que responden a dos tipos de investigación: enseñar a investigar y hacer investigación (Restrepo, 2003). El primer tipo responde al tipo de investigación inicial o formativa que está más ligada al pregrado y alude al ejercicio de la docencia investigativa, a emplear la investigación en la docencia. El segundo tipo se refiere a la investigación científica, que es desarrollada en los últimos ciclos de estudios y en el posgrado, y tiene como propósito “producir o generar conocimiento y aplicarlo para resolver problemas del contexto sociocultural, científico y tecnológico” (Arnao, 2015, p. 193). En el caso de la carrera, este segundo tipo se enmarca, fundamentalmente, en la producción del trabajo de diploma en el último año y en estudios posgraduados.
Es necesario precisar que las tareas específicas de la práctica laboral investigativa que se realizan desde las asignaturas específicas de cada año académico, con una fuerte implicación en el dominio de aspectos esenciales de los tipos de géneros de investigación que se trabajan en la carrera, tienen su base en la investigación formativa, la que llamada también inicial o enseñanza a través de la investigación, es concebida como “estrategia del proceso enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de competencias porque incorpora saberes en el aula que serán validados con el abordaje de problemas del contexto sociocultural y educativo del estudiante” (Arnao, 2015, p. 195).
Este tipo de investigación es utilizada para difundir información existente y para favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje). Posibilita la inserción de los estudiantes a géneros típicos de la investigación y los habitúa con cada una de las etapas de su construcción; crea una actitud de necesidad de los procesos investigativos en la búsqueda de soluciones profesionales para la labor pedagógica, así como de las herramientas para socializar resultados. De modo que su principal contribución es al desarrollo de las competencias investigativa y comunicativa de los estudiantes.
Para su tratamiento pedagógico, la formación de la competencia investigativa debe estructurarse de forma contextualizada a la carrera.
Según la propuesta de (Olazábal & Águila, 2020), la identificación de la competencia investigativa “comprende la detección de problemas profesionales alusivos a la pedagogía y a la lingüística, relacionados con el desempeño profesional del futuro docente. Parte de la relación de conocimientos, habilidades y valores que de forma sistémica se expresan en la actividad investigativa para transformar la realidad; considera el trabajo colaborativo, la responsabilidad social y el compromiso ético” (p. 520).
Desde la perspectiva que se asume en este artículo, la competencia investigativa está relacionada, ineludiblemente, con procesos de comprensión, producción y socialización discursiva, así como con prácticas letradas que se refieren a la relación entre las actividades de lectura y escritura durante los procesos de comprensión y producción discursiva. En este sentido esta competencia, al decir de Arnao (2015), se integra a la competencia comunicativa en una “macrocompetencia básica trasversal denominada comunicativo-investigativa” (p. 38).
La competencia investigativa se orienta a la solución de las “contradicciones que aparecen en el proceso formativo, con los recursos de la ciencia” (Machado, 2017, p. 4). Todo ello implica un despliegue de diversas acciones comunicativas y cognitivas específicas, que influyen en la construcción de conocimientos científicos (Sanmartí, Izquierdo & García, 1999), los cuales se expresan discursivamente y son un complejo de prácticas del lenguaje que implican, al decir de Padilla (2015), un doble problema a resolver: qué decir (contenido) y cómo decirlo (retórico). Es por esas razones que es necesario concebir un proceso gradual y sistemático, en el cual no solo se progrese en un adiestramiento específico para adquirir un discurso científico-investigativo, sino también en un alto nivel de participación de la conciencia lingüística y discursiva.
Ello requiere de alternativas que impliquen el diseño e implementación de acciones didácticas que integren el desarrollo de la competencia comunicativa y la de investigación. De manera que, según Arnao (2015), la macrocompetencia comunicativo-investigativa “utiliza discursos en diferentes contextos y situaciones comunicativas, adecuados a sus dimensiones lingüístico-textuales, cognitivos y socioculturales, aplicando la investigación formativa como estrategia de aprendizaje, para comunicarse y valorar el lenguaje como medio indispensable de interacción humana” (p. 563).
Los ejes procesuales de la competencia investigativa
En la propuesta de Olazábal & Águila (2020, p. 520), se definen como ejes procesuales de la competencia investigativa: a) Diseñar una investigación pedagógica con carácter transformador; b) Analizar información a través del uso de recursos metodológicos de la investigación pedagógica; c) Proyección profesional docente-investigativa; d) Generalizar los resultados de la investigación pedagógica.
Si se es consecuente con lo expuesto en párrafos anteriores, es necesario hacer que el trabajo didáctico sea más comprensible y concreto. De manera que todo el trabajo científico investigativo que se realiza en la carrera, al reflejar las culturas disciplinares, se centra en acontecimientos comunicativos convencionales imbricados en las prácticas profesionales y disciplinares, identificados a partir de factores textuales, discursivos y contextuales y reconocibles por la comunidad en la que ocurren, en la que se producen, se interpretan, se usan, se explotan y se socializan. Este trabajo científico-investigativo es el resultado de una construcción estructurada en una interdependencia contenido-forma, propósitos comunicativos bien definidos, recursos léxico-gramaticales y discursivos específicos, prácticas letradas involucradas (planificación, textualización, evaluación y socialización), que posibilitan que esa construcción tenga coherencia, cohesión e intertextualización. El problema que subyace a esta construcción es el relacionado con el medio de realización: la lengua extranjera.
Es importante destacar, según plantea Arnao (2015), que ambas competencias deberán asumirse en integración, de modo que la comprensión discursiva, la producción discursiva y la socialización discursiva (analizar, interpretar, inferir, valorar, planificar, textualizar, evaluar, interactuar, etc.) estarán indisolublemente ligadas, al menos en su tratamiento pedagógico, a la investigación formativa (problematizar, identificar y plantear un problema sociocultural y comunicativo relacionado con su formación profesional, planificar, exponer y argumentar, construir un marco teórico con resúmenes intertextuales, implementar una metodología de investigación, sistematizar resultados, organizar el discurso académico según su tipo, etc.).
De lo anterior se infiere la necesidad de considerar en el trabajo didáctico de la carrera la existencia de una estructura retórica definida para los tipos de géneros de investigación que se privilegian en cada año académico, la cual permite al estudiante organizar la información a partir de una serie de movidas estratégicas orientadas al cumplimiento de propósitos comunicativos y sociales reconocidos, organizadas en una jerarquía y secuencia dadas que caracterizan el tipo de género (Swales, citado por Navarro, 2019), así como las funciones de cada etapa del trabajo de investigación. En este sentido es necesario acotar que se asume la idea de movidas para explicar los modos de organización o disposición de la información y las acciones sociales que los estudiantes deberán realizar con ellos. Esas movidas son unidades semántico-discursivas que ejercen una función comunicativa en particular y permiten identificar la estructura retórica de los textos científicos (Parodi, citado por Adoumieh, 2019).
Sánchez (2016), al referirse al dominio de los géneros discursivos, acota que “cada género discursivo es una instancia del logro de un propósito comunicativo específico, y validado socialmente a partir de la utilización del conocimiento convencionalizado de los recursos lingüísticos y discursivos en una determinada comunidad de habla y escritura” (p. 81). De manera que, en el proceso formativo del estudiante en la lengua extranjera es importante que el docente tenga en cuenta tanto los ejes procesuales que caracterizan la competencia investigativa, como los aspectos referidos con el uso del lenguaje y los componentes retóricos (función textual o propósito comunicativo del lenguaje), así como las características discursivas que se dan en los tipos de géneros de investigación (Pujol, 2016).
Es necesario apuntar que esta perspectiva no se reduce a la introducción arbitraria de dos competencias al proceso de formación del profesional de la carrera. Es la posibilidad de desarrollo de una cultura de la profesión que no solo integra ambas competencias, sino que se nutre de ellas para poder alcanzar los objetivos establecidos y poder avanzar en términos de perfeccionamiento continuo y de calidad del proceso formativo. Se hace énfasis en el caso de esta carrera en las formas convencionalizadas que se utilizan para estructurar el conocimiento en los tipos de géneros de investigación que se trabajan en cada año académico, lo cual facilita la comprensión y el acceso a los textos que modelan estos géneros, así como la producción de los mismos. Ello trae consigo, al decir de Gaido (2017), “un gran potencial para docentes y alumnos al conducir hacia una escritura estrechamente ligada a las distintas actividades sociales y a sus propósitos comunicativos” (p. 82).
Como resultado de la sistematización de los aspectos señalados en este artículo se hace un intento de asumir una propuesta didáctica que tiene como uno de los propósitos estandarizar criterios en los cuales sustentar el trabajo científico estudiantil. De manera que los géneros de investigación que se privilegian en la carrera para el trabajo de forma explícita responden, por lo general, a una manifestación discursiva prototípica, una organización similar de movidas y pasos estratégicos en base a determinados propósitos comunicativos y sociales, caracterizados por ciertos rasgos temáticos, semánticos y léxico-gramaticales, que posibilitan identificar la estructura retórica de los textos que se leen y escriben. De manera que en los tipos de géneros que los estudiantes deben producir confluyen tanto el contenido investigativo/disciplinar, como la estructura lingüística y los propósitos comunicativos del género de las secciones respectivas (Sánchez, 2016).
Como se había mencionado, a continuación, se visualizan las principales etapas para el trabajo con la escritura de tipos de géneros de investigación en la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera (Inglés).
Etapa I
Revisión de estudios previos sobre la temática objeto de estudio como ejemplos genuinos del género.
Tratamiento, a través de la enseñanza explícita, de las características lingüísticas, discursivas, retóricas, socioculturales y cognitivas del género. Identificar las funciones comunicativas (movidas), pasos y realizaciones lingüísticas según las secciones en que se divide cada texto de estudio.
Analizar los rasgos distintivos del género a través de procesos de comprensión bidireccionales (up-bottom y bottom-up). Ambos enfoques se utilizan en el análisis de ejemplos prototípicos del género, desde una perspectiva de deconstrucción-construcción del género (Moyano, 2018; Morales, 2014).
Estas acciones están dirigidas principalmente a la comprensión discursiva, en la que se manifiestan diversas habilidades, tales como analizar, interpretar/inferir, criticar/valorar, etc.
La implementación de algunas de las acciones propuestas por Moyano (2007) en el modelo de deconstrucción-construcción del género, basado en la lingüística sistémica funcional (Halliday, 1994; Martin & Rose, 2003) implica la enseñanza de la escritura a partir de la lectura. Las fuentes principales pueden ser textos científicos escogidos previamente, representativos del género. Se propone también la enseñanza de contenidos de la disciplina Metodología de la Investigación, mediada por la lectura y la escritura, algunas de ellas en lengua extranjera. Uno de los propósitos fundamentales en este caso es identificar y hacer uso de aquellos rasgos que se constituyen en recursos para la producción de sentido, porque, según Moyano (2007), no basta con identificarlos, “es necesario mostrar cómo se utilizan para la construcción de significados” (p.250).
Etapa II
Desarrollar la escritura del trabajo científico-investigativo sobre el tema seleccionado con el acompañamiento del docente de la especialidad y la asistencia del profesor de Metodología de la Investigación. Redactar siguiendo las funciones comunicativas (movidas), pasos y realizaciones lingüísticas según las secciones del escrito.
Prestar atención a la construcción coherente desde el punto de vista explicativo-argumentativo del trabajo científico-investigativo, a través del posicionamiento frente al área del conocimiento particular seleccionado, la defensa de posturas y la expresión de opinión, la evaluación de perspectivas ajenas, teorías o marcos de referencia, la articulación el escrito con procedimientos cohesivos, etc.
Realizar un análisis retrospectivo para revisar y comprobar el cumplimiento de los requerimientos del género, así como elementos socio-discursivos, lingüísticos, etc.
Evaluar el trabajo científico-investigativo, identificando puntos críticos, debilidades y fortalezas y tomando decisiones de mejora.
Estas acciones están dirigidas principalmente a la producción discursiva, a través de procesos de planificación, textualización y evaluación.
Es necesario destacar, como afirma Tovar (2018), la existencia de señales lingüísticas que se utilizan para identificar los objetivos comunicativos de cada movida y la organización textual, tales como: in a recent work…, the present study examined…, the purpose of this investigation is…, the article analyzes data from…, the data for this research…, the findings reveal…, the results of the study suggest…, the article concludes…, within this context, differences …, in this project, we… Al referirse a las realizaciones que deben ser objeto de análisis, este autor distingue: a) la elección del verbo, concretamente el presente y pasado simple, el antepresente y las estructuras pasivas; b) oraciones coordinadas y subordinadas; c) modales (auxiliares y no auxiliares), por ejemplo, can, may, might, will, would, could, should, must, have to, need to; d) marcadores de postura o posicionamiento.
Además de estos elementos, habría que tener en cuenta el léxico necesario para abordar cada movida en el trabajo investigativo. Dentro de una gama muy extensa de ejemplos podríamos distinguir aquellos señalizadores que tipifican las funciones comunicativas o movidas para estructurar cada parte o sección del escrito. Así por ejemplo, si se considera el modelo esquemático de movidas retóricas de Hyland (2000), se precisan las siguientes funciones: En la ‘introducción’ (introduction): arguing for topic significance and prominences, making the topic generalizations, defining the key terms, identifying gap; en el ‘propósito’ (purpose): stating general and/or specific purpose of the research including the hypothesis; en el ‘método’ (method): describing participants, describing instruments, describing procedure and context; en el ‘resultado’ (product): describing the main specific findings of the research; en la ‘conclusión’ (conclusion): deducing conclusions from results by commenting on or interpreting the result or deducing claims from the results, evaluating the significance or contribution of the research, stating limitation, presenting recommendation and implication.
Etapa III
Preparar una presentación oral de los resultados del trabajo científico-investigativo.
Utilizar los recursos tics para la exposición del escrito e interacción con los participantes en la defensa del mismo.
Estas acciones están dirigidas principalmente a la socialización discursiva, la que incluye la interacción verbal e interacción virtual, haciendo uso de los recursos de la tecnología de la información y la comunicación.
Todo lo expuesto hasta aquí evidencia que la escritura de los tipos de géneros propios de la investigación contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa e investigativa de los estudiantes desde un enfoque pedagógico centrado en el proceso de aprendizaje (Reig, 2020) y en el contexto propio de las disciplinas que deben asumir esta escritura “como proceso y herramienta epistemológica que permita la construcción activa de los conocimientos por parte de los estudiantes” (Álvarez & Fabregat, 2017, p. 75) y el desarrollo de habilidades tanto cognitivas como investigativas, que “permitan su desempeño en el contexto formativo y en el ámbito de su futura labor como profesionales” (Espinoza, León, Hernández & Guamán, 2021, p. 411).
CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto en este artículo, una propuesta didáctica para la escritura en la carrera Educación Lengua Extranjera (Inglés), centrada en el género de investigación, implica el trabajo con los modos en que se construyen los significados, en correspondencia con los propósitos comunicativos y funciones sociales del género en cuestión.
Los resultados del proceso de sistematización teórica han arrojado que la combinación de la estructura retórica y las realizaciones lingüísticas de los escritos es un conocimiento necesario que deben poseer los estudiantes que se entrenan para escribir tipos de textos de investigación, como resultado de un proceso complejo y prolongado. Por ello es imperativa la necesidad de planificar y organizar su desarrollo desde etapas iniciales, en las que se sitúan como elementos claves los principales contenidos y su manifestación lingüístico-discursiva, en consonancia con los elementos socio-culturales en una sola unidad de diseño de la enseñanza y el aprendizaje.
Queda claro que los géneros de investigación, en tanto prácticas lingüístico-discursivas, ocupan un lugar importante en el desarrollo de la competencia comunicativa-investigativa de los estudiantes y son el núcleo de la propuesta didáctica que asume la carrera, en la que se privilegian los procesos de comprensión, producción y socialización discursiva, a partir de un marco interdisciplinario integral de las asignaturas lingüísticas y la Metodología de la Investigación.
Bajo esa óptica, se acentúa la idea de que el trabajo con los tipos de géneros de investigación debe responder a una estrategia de integración competencia comunicativa-competencia investigativa, la que otorga un sentido funcional al uso de la lengua extranjera con propósitos investigativos y la investigación como vía de desarrollo comunicativo y profesional.
