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Introducción
La profesionalización es considerada como un proceso social de carácter formal e informal que permite a las personas alcanzar el desarrollo de habilidades para hacerla competente en el ejercicio de una profesión u oficio. Este proceso tiende a implicar la cualificación de la persona, a partir de los perfiles profesionales, permitiendo la estratificación de su desempeño, al ser definida desde la demarcación del grado profesional que se alcanza. Bajo este término se designan los procedimientos o acciones que realiza el docente para propiciar las habilidades, capacidades, competencias que debe manejar en una actividad profesional exitosa.
En este marco se establece que la profesionalización docente aparece ligada a la actividad profesional en la medida en que esta se convierta en contenido del proceso, y el resultado de este deje su impronta en ella. Al hilo de estas posiciones los proyectos o estrategias de profesionalización del docente universitario en la actualidad, están marcando tendencias extremas. Por un lado, tienden a buscar el desarrollo de conductas eficaces en su desempeño; por otro, advierten la necesidad de diversificar las formas, los espacios y el alcance de los procesos encontrando las vías para articular el desarrollo teórico, metodológico y práctico del docente en su desempeño.
En efecto esta perspectiva reconoce que la profesionalización está ligada a la formación y a la práctica docente siempre que se le adjudique como objetivo primordial: la calidad del desempeño profesional y personal del docente universitario (Martínez-Chairez, Guevara-Araiza, & Valles-Ornelas, 2020)
Sin embargo, la sistematización de la posiciones de varios autores (Bascó, et al., 2017); la profesionalización docente universitaria deberá concebirse desde la especificidad de su actividad profesional y, por tanto, incluye el proceso intencional, sistémico, organizado, orientado al perfeccionamiento de su actividad académica, científica y de vinculación con la comunidad; la cual se manifiesta en el incremento de la autonomía y autocontrol; el dominio del contenido científico y tecnológico asociados al área del conocimiento; pero, sobre todo, en la ética con que el docente asume el cumplimiento del compromiso transformador con la sociedad.
Luego, la profesionalización del docente en general, tiene un carácter de proceso, se desarrolla en un entramado de relaciones que promueven el cambio de concepciones de las estructuras internas universitarias y política de desarrollo del personal docente; al promover iniciativas que pueden ayudar al docente a responder a las carencias culturales y cognitivas que han configurado un nuevo tipo de estudiante universitario.
Se explica así, que la dinámica de este proceso se encuentra marcado por la articulación de la participación comprometida de los propios docentes universitarios, en las actividades que se organizan con este fin, tanto en el ámbito académico, investigación y vinculación con la sociedad que resultan procesos sustantivos de la Educación Superior. Por tanto, la finalidad de este proceso es que el docente pueda suponer actuar con responsabilidad en los procesos y los resultados del aprendizaje de sus estudiantes y aportar a la calidad de la educación.
Pero, al mismo tiempo la profesionalización se orienta a la búsqueda de mayor autonomía del docente, en la conformación de una manera de pensar y hacer su actividad profesional o lo que es lo mismo, una manera propia de participar de la vida pedagógica escolar y social. La reflexión y el debate al respecto tiende a establecer consenso en cuanto a los contenidos y las formas de la profesionalización docente universitaria.
El estudio de diversas perspectivas, (López, et al., 2016); permitió relacionar las bases epistémicas de la didáctica universitaria desde el enfoque ciencia, tecnología y sociedad, lo cual exige que los programas de superación profesional, no excluya este tipo de análisis y trascienda la reflexión metodológica de su actividad académica, al sistematizar sus propias prácticas (Mera Rodríguez, 2019) o concebir el proceso de autopreparación como pilar desde el que se configura todo el proceso.
En este marco también se avalan propuesta que promueven un enfoque integrador de las diversas formas organizativas que pude abordar la formación como una alternativa viable de profesionalización; así, tanto el entrenamiento centrado en aprender el manejo de los estrategias y técnicas docentes, los intercambios metodológicos centradas en los contenidos de las disciplinas que enseñan, o en las prácticas de investigación como prioridad, dejan de abordar otros de importancia para el desempeño (Sierra, 2021) y la socialización de experiencias en eventos y publicaciones, pueden convertirse en oportunidades para ir configurando el proceso de profesionalización del docente universitario, siempre que responda a confirmar el ascenso gradual en el dominio de la profesión.
Alcanzar tales objetivos, se asocia entonces, a la manera en que las universidades conciben el proceso de profesionalización y destacan como principal requisito la delimitación de las necesidades que tiene cada uno de los docentes.
Así los problemas más frecuentes se asocian a la selección, motivación y preparación en materias básicas de profesionalización pedagógica, las políticas educativas, la cultura organizacional de los diversos agentes que direccionan los cambios, pero sobre todo por las brechas culturales y funcionales que se identifican con el diagnóstico.
A nivel internacional investigadores y académicos de muchas latitudes del planeta, defienden la necesidad de promover un entendimiento sobre la profesionalización, reconociendo al docente como la persona que sabe gestionar una situación laboral compleja. En tal sentido, centran la atención en el análisis de las relaciones entre profesionalidad, formación y preparación continua.
Desde esta posición se concibe y desarrolla el proceso de profesionalización, este deberá centrar su orientación hacia la mejora en la enseñanza y la investigación, ha de traducirse en que el profesor universitario deberá ser el resultado de la asimilación progresiva de los conocimientos científicos tecnológicos y prácticos que, aseguran conocimientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de sus actividades profesionales pedagógicos, las cuales al integrarse a la experiencia del docente también lo preparan para la vida, por tal motivo cualquier propuesta de solución al déficit de profesionalización docente deberá asumir que el diagnóstico de necesidades es vital para un desarrollo profesional gradual y ascendente.
En este caso el diagnóstico del proceso de profesionalización deberá entonces cumplir al menos dos requisitos fundamentales: la caracterización del proceso, y determinación de las necesidades y potencialidades que los propios decentes identifican como referente para la toma de decisiones acerca de la relación objetivo, contenido forma en correspondencia con la contextualización.
La sistematización de las posiciones que se asumen al respecto (Alonso Martín, 2021), advierte que el perfil del profesorado universitario, es un recurso de referencia obligada para asegurar una docencia de calidad en conformidad con los nuevos retos que se plantean, pero insisten en que en cumplimento de este propósito está avalado por una concepción clara sistémica gradual, flexible de actividades formativas que permitan al docente enfrentar los continuos cambios en las políticas pedagógicas universitarias como respuesta a las demandas de la sociedad a la universidad.
Se entiende entonces que, la profesionalización del docente universitario es la base para que éste pueda desarrollar sus funciones y tareas específicas de su ocupación particular, pues en la actualidad se requieren que los docentes puedan asumir con responsabilidad actividades académicas y de bien público, al considerar que ambas son inherentes a la actividad del docente.
De acuerdo con esta condición debe entenderse que el docente universitario será un profesional que por sus características personales toma decisiones, flexible, libre de prejuicios, comprometido con su práctica porque reflexiona sobre la misma y le aporta elementos de mejora. Por tanto, resulta perentorio que las decisiones emerjan de las discusiones acerca de qué y cómo llevar a cabo la profesionalización del docente universitario.
El estudio realizado en el marco del proyecto de Profesionalización Docente que desarrolla la Universidad de Guayaquil y que da título central a este resultado se orientó a develar las necesidades de profesionalización y delinear las ideas que configuran la base teórica de la toma decisiones.
Materiales y métodos
Las necesidades de profesionalización del docente universitario se identifican en esta investigación como las carencias cognitivas, afectivas actitudinales que los propios docente y sus directivos reconocen como obstáculos para el ejercicio de la actividad profesional en cada uno de sus ámbitos de desempeño práctico académico, investigativo y de vinculación con la sociedad; pero, incluye también aquellas necesidades de desarrollo personal que tiene una impronta significativa en la práctica pedagógica.
El estudio de este particular se asumió, como un tipo de investigación desde la cual no solo se revelan las áreas de conocimiento que se identifican a modo de insuficiencias relevantes, sino de aquellas que propician la valoración de las decisiones para ajustar la oferta a la demanda, que estos docentes hacen para afrontar las exigencias de la universidad actual.
Desde el punto de vista metodológico la selección de la muestra fue intencional o probabilista, se hizo corresponder con los interesados en compartir sus opiniones, pero el análisis de las respuestas se organizó alrededor de dos ideas claves: las necesidades y las propuestas de las vías para organizar el proceso.
La muestra quedó conformada por 876 docentes que respondieron a la convocatoria inicial del estudio. Para la realización del diagnóstico se utilizaron las herramientas que brinda el Google, una vez que se tiene un correo Gmail para crear un formulario, el cual se validó con un grupo de 25 docentes de diferentes facultades (Odontología, comunicación social, Derecho y educación) que respondieron a la solicitud realizada por el investigador. El cuestionario, contó además con la aprobación de la vicerrectoría académica.
Pero, a partir de los métodos descriptivos, explicativo y proyectivo (Vallejos, 2018) en función de los objetivos del mimo, se procedió al análisis y certificación del resultado.
La encuesta se caracterizó por preguntas de selección múltiple que permitieran recoger las opiniones acerca de su propio desempeño, las necesidades que reconocen como base para su futuro desarrollo profesional y las posibles vías que, puedan utilizarse en función de asegurar que esta sirva de marco para rediseñar las alternativas a seguir y contribuir a la profesionalización de los docentes de la Universidad Estatal de Guayaquil, desde esta proyección pudieran transferirse algunas ideas para sustentar propuestas teóricas metodológicas a tener en cuenta en la toma de decisiones de las direcciones de posgrado de otras universidades que trabajan en este propósito.
Una vez obtenida la respuesta de los docentes que participaron en la encuesta se procesó la información y se logró establecer regularidades en los resultados e inferir conclusiones esenciales para la toma de decisiones. La explicación de estos resultados se expone a continuación.
Resultados
La práctica habitual de los docentes de la Universidad estatal de Guayaquil y las necesidades de profesionalización están relacionadas con la manera de afrontar las exigencias del modelo didáctico y pedagógico del CES en los últimos años, y las demandas de sus estudiantes toda vez que el 89 % de los docentes advierte que no conocen a sus estudiantes en toda su magnitud; y que se les dificulta mucho la aplicación de estrategias para atender sus necesidades individuales en el aula. Sin embargo, el 92 % aseguran que han recibido preparación para desarrollar sus actividades docentes e investigativas, pero solo el 78%, reconocen estar preparado para concebir y realizar las actividades de vinculación con la sociedad tanto para incorporar este tipo de experiencias a las actividades de aprendizaje académico o la proyección de la práctica de investigación.
Esta situación también se revela en el planteamiento de un déficit reconocido en temas como diseño y desarrollo curricular; de un 70% de docentes que hay trabajado en la dirección de tesis y proyectos, un 59 % que realiza gestorías en preparación científica consideran que a pesar de haber recibido estos temas aun no identifican que el saber recibido haya modificado sus prácticas.
No obstante, al ponderar los temas que más necesidad para tener éxito en su trabajo están por orden jerárquico los siguientes: caracterización y diagnóstico de grupos, estrategias de aprendizaje, orientación educativa, didáctica para la integración de saberes y evaluación. Estos no se han incluido de manera explícita, práctica en la proyección de las diferentes formas de profesionalización que se utiliza en la universidad.
Esta situación se agudiza cuando se hace evidente que docentes de diferentes grupos que conformaron la muestra (contratados y con nombramiento) no se aprecia diferencia en la percepción que tienen respecto a la importancia de las actividades la formación permanente, sobre todo el curso; los seminarios y talleres como opciones utilizadas y que necesitan aumentar en frecuencia, mientras el 70% descarta la posibilidad de utilizar el entrenamiento, los eventos , la publicación como vías de profesionalización docente en la universidad pues el conocimiento experto está más relacionado con la material, la experiencia que con la contribución de metodologías a partir del intercambio entre docentes.
Tal postura advierte el predominio de un enfoque centrado en el aislamiento y la segregación del conocimiento pedagógico desde la especialización del área del conocimiento y la experiencia docente que cada uno ha construido de forma aislada y a través de los años.
El estudio avaló el proceso reconocimiento a la investigación y la tutoría como vía de profesionalización solo el 46 % reconoce que algunas veces esta contribuye a elevar su conocimiento didáctico lo cual se confirmó al identificar que no es significativo el número de docentes que la utilizan.
Los docentes de mayor experiencia consideran que los cambios en el régimen académico del país, y en las normativas pedagógicas que tiene la universidad es un factor que está limitando el interés por el proceso de profesionalización pues el acceso a unos conocimientos pedagógicos que se ofrecen en los cursos y vías de formación luego son obviados en las nuevas normativas, creando cierta incertidumbre acerca de que es lo fundamental o no en el proceso pedagógico universitario. Esta situación impide que se logre sedimentar un modo de hacer y ser pedagógico y didáctico.
Al listar y valorar cómo la universidad ha estado ofreciendo oportunidades de profesionalización e identificación con los temas, advierte el centro de atención en las preparación para la docencia en aspectos tales como: el diseño de asignaturas, métodos de enseñanza, utilización de las tecnologías como recursos TIC, conocimientos psicopedagógicos; pero estrategias de evaluación de aprendizaje en la universidad, orientación educativa, tutoría y los temas de actualización científico técnica en las materias que imparten son insuficientes.
El estudio realizado permitió identificar además que no se publican experiencias didácticas o curriculares, que solo el 32% de docentes participa en proyectos de investigación aun cuando el 98% ha emprendido o concluido estudios de 4to nivel (sobre todo maestrías) al considerarse durante los últimos años una exigencia de profesionalización para todos los docentes universitarios.
Al respecto, la absoluta certeza de que un docente universitario debe llegar a ser PhD en su especialidad o en Pedagogía solo 12 % considera que podrá alcanzarlo en los primeros cinco años y el mayor porcentaje 42% declara, que no podrán cumplir esta exigencia tanto por problemas personales como conocimientos pues la estrategia de la universidad limita las ayudas para enfrentar las exigencias de tiempo, y gatos económicos que implica matricular en estos programas. Resultó también significativo la insuficiente información que reciben de las autoridades universitarias acerca de dónde y cómo, desplegar proyectos formativos de doctorado asumiendo que esta debe ser autogestionada y concretada de manera individual por los decente.
Entre los temas que el profesorado considera valiosos para su desarrollo personal y profesional -general y particular- están relacionadas con el desarrollo de la docencia y la investigación. Y advierten que estas son las actividades profesionales que más se les exige.
Por otra parte, el estudio también evidenció que la periodicidad con que los docentes participan en actividades formativas, no supera las exigencias en cada semestre e incluso son elegidos según las posibilidades de horarios y tiempos disponibles, más no siempre por su utilidad en el proceso de profesionalización que ellos necesitan.
Al referir los factores que obstaculizan su participación sistemática en esas actividades, ordenan prioridades de la siguiente forma: necesitan la organización de su tiempo en función de las necesidades que le han sido declaradas, apoyo en relación a las dificultades de investigación u otra índole que tienen, debates en los que se realicen análisis de las necesidades que poseen, espacios de comunicación en dónde sus ideas sean valoradas.
Las expectativas respecto a las formas en que se deben enfrentar los cambios de concepciones acerca, de la profesionalización de los decente universitarios según sus propios criterios advierte tres aspectos claves: una atención más directa a las necesidades de los docentes, segundo lugar sugieren emplear talleres, intercambios y tutorías que les permita ajustarse a tiempos y problemas más directamente asociados a sus necesidades, tercero lograr una mayor democratización de los apoyos para ampliar la participación de la mayor cantidad de docentes en eventos e intercambios.
En general se advierte que las concepciones de los docentes encierran significados de múltiple naturaleza que se deben asumir desde las inferencias que emergen de la contratación de opiniones que cada pregunta sugiere.
Discusión
El análisis descriptivo de la situación según el estudio realizado fue motivo de reflexión entre los autores, en una discusión grupal en la cual se consideró, como regularidades y tendencias del proceso las siguientes:
No existen diferencias en las opiniones de docentes contratados y con nombramiento acerca de las necesidades que tiene como docentes, lo cual puede estar dado a la incertidumbre con que enfrentan los cambios y que colocan en el centro de cuestionamiento la validez y pertinencia del saber adquirió
La universidad no posee una concepción coherente del proceso de profesionalización del docente lo cual se expresa en el enfoque de oferta que asumen, sin atención a las necesidades y demandas que los docentes identifican y la falta de un sistema de trabajo que estimule la organización (tiempos, recursos, apoyos) para asumir la profesionalización como parte del trabajo pedológico. En general se cuestiona la pertinencia y relevancia del conocimiento recibido, lo cual limita las motivaciones para seguir preparándolo.
Para los docentes incluidos en el estudio, la profesionalización del conocimiento experto es práctico, lo cual no deja espacio para que prioricen el acercamiento a las oportunidades de análisis y aprendizaje epistemológico. Esto incluye que se identifique la dimensión personal en este proceso y se opte por cursos y otras formas grupales de trabajo antes que metodologías, centrada en la personalización de las influencias.
El déficit en el tratamiento de problemas o temas básicos como tutoría, orientación, elaboración de publicaciones mantiene mayor prevalencia en la necesidad de profesionalización a pesar de haber incorporado en cada semestre cursos con este tema.
Las formas de capacitación y superación que se hacen relacionar con la profesionalización no sedimentan un modo de hacer didáctico y pedagógico que permitas aunar voluntades y consolidar enfoques de trabajo que aporten al desarrollo profesional de los docentes y a la configuración y concreción de un modelo pedagógico fundamentado desde la construcción colectiva de la teoría, metodología y práctica pedagógica.
Conclusiones
Si bien el trabajo representa una aproximación a la situación actual de la profesionalización del docente universitario en la Universidad de Guayaquil, deja una serie de inquietudes que afloran del propio claustro, las cuales deberían ser escuchadas en función de la capacitación, preparación que el docente debe recibir.
Las dimensiones sociales, académicas e investigativas deben ser potenciadas en cada docente universitario, en tanto desde la concepción que se defiende ellas representan la medula de su profesionalización.
