Escuela Nacional de Salud Pública

Investigación-acción

María Vidal Ledo1 y Natacha Rivera Michelena2

El término investigación-acción fue definido por primera vez por Kurt Lewin, médico, biólogo, psicólogo y filósofo alemán. Reconocido como el fundador de la psicología social moderna, se interesó por la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales. Coordinó a un grupo de investigadores que trabajó con grupos de diferentes clases y defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica, bajo el principio de que es imposible conocer el conocimiento humano fuera de su entorno y su ambiente.1

La investigación-acción es una forma de investigación que permite vincular el estudio de los problemas en un contexto determinado con programas de acción social, de manera que se logren de forma simultánea conocimientos y cambios sociales. El concepto tradicional del modelo Lewin trabaja sobre 3 etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento.2

El proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones.

Lawrence Stenhouse, en la última década del pasado siglo, retoma estos conceptos y lo aplica al currículo, por ser un instrumento “potente e inmediato para la transformación de la enseñanza”,3,4 cuyos elementos son articulados en la práctica, de manera que la investigación es el potencial del educando: su preocupación, su colaboración y su perfeccionamiento; mientras que la acción es la actividad teórica para desarrollar el potencial del educando.

La investigación-acción es definida como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.5 

Es un método muy aplicado en los procesos de transformación actuales, para estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación. Y constituye una importante alternativa en los métodos de investigación cualitativa, muy aplicado en entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica, donde se producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión,5 que son consustanciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.

Para reflexionar sobre este interesante tema, se ha invitado a la DraC. Natacha Rivera Michelena, miembro del Comité Académico de la Maestría en Educación Médica de la Escuela Nacional de Salud Pública, que en su quehacer docente ha aplicado estos métodos y sus reflexiones enriquecerán, sin dudas, el conocimiento de los profesionales.

En la exploración sobre estos conceptos se utiliza para la búsqueda en Internet e Infomed, el entrecomillado simple y restricción de los resultados. Como motor se utilizó Google fundamentalmente, aunque también se hicieron búsquedas utilizando Altavista y Yahoo. Al momento de la búsqueda se encontró más de 1 420 000 referencias sobre la proposición “investigación-acción” y 1 250 000 acotadas a la educación superior, de las cuales 40 800 se citan en páginas cubanas. En Infomed aparecen registradas 140 referencias, entre las que se encuentran varios artículos publicados en las revistas médicas cubanas y otras publicaciones cubanas e internacionales.

En la bibliografía encontrada, se recomienda consultar:

• Investigación-acción, de los profesores y DrC. Radamés Borroto Cruz y Ramón Aneiros Riba, quienes realizaron un resumen en el que abordan estos conceptos, su evolución en los últimos 50 años, los métodos, técnicas, evaluación y facilidades. Resume también la naturaleza de la investigación-acción, el enfoque de Lewin sobre este tema, la preocupación temática y 4 momentos de ésta, y sus puntos clave. Así como: “ 4 cosas que no es la investigación-acción”, lo cual lo convierte en un trabajo de revisión obligado para los que se interesan por este tema. Puede encontrarse a través de la dirección electrónica: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc.
• La identificación de necesidades de aprendizaje, del profesor Ramón Syr Salas Perea, donde se analiza la identificación de necesidades de aprendizaje como eje del diseño curricular de la superación de posgrado y su consideración como un tipo de investigación educacional, sobre la base de la investigación-acción. Se estudian conceptualmente las necesidades de aprendizaje y su abordaje en sistema, a partir de la situación de salud, el proceso de trabajo y las insuficiencias individuales de los profesionales, y se clasifican. Se valora una metodología para su abordaje integral. Puede encontrarlo en el volumen 17, No. 1 de la revista Educación Médica Superior que se encuentra en línea en la dirección electrónica: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21412003000100003&script=sci_arttext
• La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación, de la doctora Viviana González Maura de la Universidad de La Habana, ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Profesores de la Universidad Federal de Santa María, en Brasil. En la actualidad se trabaja en diferentes niveles de enseñanza bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, los que van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Puede ser consultada en la dirección: http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm
• Investigación-acción, de Kluwer Academia Press Publisher, Netherlands, a partir de las notas tomadas de “Action reserch as a formo f staff development in Higher Education”. David Kember y Lin Gow, traducido por Pedro D. Lafourcade, en el que pueden encontrarse definiciones, enfoques, condiciones requeridas para considerar una investigación-acción y aplicación en la educación superior, estudio de casos y reflexiones críticas sobre el tema. Este documento puede ser encontrado en la dirección: http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/bd_Inv_T-01.pdf
• Investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado, de Cristina Maciel de Oliveira. Los 3 ejes de este artículo son: el profesor estratégico, el enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la práctica de la función docente, y la investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado. Desde el discurso teórico interrelacionado con la experiencia de formadores en investigación educativa aplicada, se plantean criterios de acción pedagógica para la formación inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje a enseñar y con los vinculados a su actuación docente. Está publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, No. 33, de 2003 y también puede accederse a través de la dirección: http://www.rieoei.org/rie33a05.PDF.
• Experiencias en investigación-acción-reflexión con educadores en proceso de formación en Colombia, de los profesores José Federman Muñoz Giraldo, Josefina Quintero Corzo y Raúl Ancízar Munévar Molina, de la Universidad de Antioquia en Colombia; presenta procesos y resultados de las experiencias llevadas a cabo por un grupo de profesores y alumnos en programas de formación de educadores en la Universidad de Caldas (Colombia). El propósito consiste en presentar los resultados de un proceso de asesoría a educadores en formación durante sus prácticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos de la investigación-acción-reflexión. La participación, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones y la reflexión crítica de la acción son evidencias que permiten demostrar cómo un educador en proceso de formación aprende a investigar mientras está aprendiendo a enseñar. Puede ser consultado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, No. 4 (1), en la dirección electrónica: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.htm
• La investigación-acción como herramienta para lograr coherencia de acción en el proceso de practica profesional durante la formación inicial docente, de Pamela Labra, Gloria Montenegro, Carolina Iturra H y Rodrigo Fuentealba J, de la Universidad de Atacamá de Chile, cuyo ensayo analiza la posibilidad de utilizar la investigación-acción como una metodología que promueve el desarrollo profesional y la construcción de conocimiento situado para mejorar la práctica profesional en el proceso de formación inicial. Puede accederse a través de la dirección electrónica: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052005000200009&script=sci_arttext

También pueden ser localizados numerosos sitios sobre este tema en Internet, que brindan la oportunidad de encontrar diferentes aristas y puntos de vista que pueden ser útiles:

Sitio: EMAGISTER. Portal docente que brinda cursos gratis y subvencionados sobre diferentes tópicos del tema, aparecen indizados más de 2 000 cursos cortos, maestrías y diplomados.

Fig. 1. http://www.emagister.com/investigacion-accion-cursos-661697.htm

Sitio: DEPCuadernos. DEP es una consultoría especializada en investigación e información estratégica, sociológica y de mercado que presta su servicio a empresas, administraciones públicas, centros de formación y otros. Se organiza en 4 áreas de especialización y tiene como prioridad el área de educación, formación y trabajo

Fig. 2. http://www.depcuadernos.net/interface/asp/web/index.asp
http://www.depcuadernos.net/interface/asp/web/article_fitxa.asp?ArticleID=137

Sitio: INNOVEMOS. Es un espacio interactivo y foro permanente de reflexión, producción, intercambio y difusión de conocimientos, y prácticas acerca de las innovaciones y el cambio educativo, para contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en sus distintas modalidades y programas. Es de carácter regional y está conformada por redes nacionales que incluye instituciones de distinta naturaleza y ámbitos de competencia; escuelas y programas educativos no formales, centros de investigación y promoción educativa, ministerios de educación, fundaciones y universidades, distintos niveles territoriales; regional, nacional, local y diferentes circuitos temáticos. La red Innovemos, que se creó en el año 2001, está coordinada por la Oficina Regional de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura (UNESCO), para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago. En la actualidad Innovemos cuenta con la participación de 14 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, México, Panamá, Perú, República Dominicana y Venezuela.

Fig. 3. http://innovemos.unesco.cl/esp/iie/bc/elliot1993.act

Sitio: PERETARRES. Centro de transferencia del conocimiento en la acción social, dentro de la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de la Universidad Ramón Llull. Proyectos sociales nace a finales de 1999 con la finalidad de desarrollar e incentivar actividades de investigación, consultoría y servicios experimentales de gestión e intervención especializados. 

Fig. 4. http://www.peretarres.org/investigacionaccion/index.html

Entre otros sitios que han tenido eventos y publicado sobre este tema se encuentran:

Sitio: Universidad de San Luis en Argentina:

Fig. 5. http://agenda.universia.com.ar/unsl/2006/10/09/jornadas-de-investigacion-accion-entre-educacion-especial-y-fonoaudiologia-en-la-unsl 

Sitio: REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa (REDIE) es una publicación del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California que utiliza las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Fig.6. http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-munevar.html

Sitio: OIE.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la integración regional.

Los estados miembros de pleno derecho y observadores son todos los países iberoamericanos que conforman la comunidad de naciones integrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela.

Fig. 7. http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm

También un portal que ha resultado muy exitoso, por la enorme cantidad de recursos que brinda, incluyendo entre sus servicios una importante enciclopedia que se ha ido nutriendo del conocimiento de todos:

Sitio: Wikipedia.org.

Fig. 8. http://wikipedia.org/
http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n

Reflexiones sobre el tema

La revisión efectuada por la profesora Vidal presenta argumentos de indudable valor sobre la importancia que tiene el enfoque de la investigación-acción en el contexto educacional contemporáneo, dado que constituye un recurso científico dirigido a estudiar, controlar y alcanzar las modificaciones deseadas en el entorno social de aplicación, de gran pertinencia en la actualidad en los procesos formativos en salud. Ello resultó un fuerte incentivo para la realización de las reflexiones siguientes.

La preparación sistemática y continua del profesor acorde a las exigencias sociales en las cuales se desempeña como tal para llevar a cabo su gestión docente, es uno de los requisitos esenciales en el logro de la formación de los recursos humanos a la altura de la contemporaneidad. En tal sentido, ya desde la década de los noventa del pasado siglo la doctora Talizina afirmaba: “…los ritmos acelerados en el desarrollo de la ciencia y la técnica plantean la necesidad de modelar de una forma totalmente distinta el proceso de la enseñanza, entre otras razones porque la tarea que debe afrontar la educación superior es la de preparar a un individuo capaz de formarse como especialista durante toda su vida. Si la educación sigue a la antigua, se dará con frecuencia el caso de que los conocimientos que el estudiante adquiere en los primeros años de sus estudios no le servirán al graduarse”.6

En la conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe efectuada en La Habana, en noviembre de 1996, Carlos Tünnermann Bernheim planteó: “a la comunidad académica, aquí representada, se le ofrece este valioso espacio para discutir y definir los principios fundamentales susceptibles de orientar una profunda transformación de la educación superior de la región, que la prepare para hacer frente a los nuevos desafíos y para asumir cometidos, quizás hasta ahora inéditos, en su desempeño tradicional”,7 valorando entre otros aspectos, que en la actualidad “una mayor competitividad internacional implica la incorporación deliberada y sistemática del progreso tecnológico al proceso productivo y la formación de recursos humanos de alto nivel. Pero, no hay progreso técnico sin desarrollo científico. Y no hay desarrollo científico sin educación científica, en todos sus niveles, de la más alta calidad”.7

En esta misma línea de análisis en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, París 5-9 de octubre de 1998), se señalo que un punto clave de la “nueva visión” de la educación superior, es la revalorización de la función docente en las universidades, a veces un tanto menospreciada frente al prestigio de la función Investigativa. Sin desestimar la investigación como una de las tareas más relevantes de las universidades, es necesario llevar a cabo esfuerzos especiales para renovar los métodos de enseñanza-aprendizaje y destacar el lugar de la docencia en el que hacer general de la universidad.8

Estos argumentos tienen plena vigencia desde la perspectiva de la educación médica superior, dada la imperiosa necesidad de egresar recursos humanos en salud sobre la base de criterios de amplitud, que tengan las competencias necesarias y suficientes para resolver con profundidad, integridad, independencia y creatividad los problemas de salud básicos y generales que se le presenten en su esfera de actuación, tanto nacional como internacional; tal realidad es un reto para el profesor que tiene el encargo social de conducir un proceso formativo en la dimensión antes señalada.

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción, se contempla entre las misiones y funciones de la educación superior, lo siguiente:

Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad.

• En un mundo en rápida mutación, se percibe la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los países, reformas en profundidad... y continúa expresando,... con una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios de transmisión del saber, que han de basarse en la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.
• Para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaz, las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que puedan analizar los problemas, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.
• Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudios y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.8

 La educación médica superior cubana se ha venido caracterizando por un desarrollo sistemático en respuesta a las exigencias surgidas del desarrollo del Sistema Nacional de Salud (SNS) y las necesidades sociales actuales, tanto a nivel nacional como internacional y ha mantenido y ratificado el tipo de médico que la sociedad cubana y latinoamericana necesita, un médico general con competencias promocionales, preventivas, diagnósticas y terapéuticas, en función de preservar y mantener la salud, y solucionar los problemas cuando ésta se afecte en el individuo, la familia y la comunidad. La experiencia cubana acumulada en décadas de formación médica después del triunfo de la Revolución, ha permitido y posibilitado la aplicación de estas importantes definiciones formativas no solo en Cuba, sino en la proyección y puesta en práctica de este proceso en el ámbito latinoamericano e internacional.

Los nuevos paradigmas formativos que distinguen a la educación médica superior cubana en la actualidad, se sustentan en la necesidad de desarrollar un proceso educacional en salud teniendo como pilares esenciales los escenarios comunitarios y la asimilación de los contenidos en el trabajo, y para el trabajo en el contexto de la estrategia de la atención primaria, ello exige un claustro de profesores con las competencias necesarias y suficientes para un desempeño pedagógico e investigativo, un claustro con la pertinencia esperada, que sea capaz de dirigir el procesode enseñanza-aprendizaje, caracterizado por estrategias didácticas que tengan en cuenta, como nivel de análisis esencial, que la asimilación de los contenidos por parte del estudiante eleva su calidad cuando ocurre en actividades vinculadas a su futura práctica profesional y en el marco de los problemas básicos y generales que deberán ser resueltos en suesfera de trabajo.6

Se trata de la formación de profesionales de la salud, con un alto grado de pertinencia y equidad social, consagrados y comprometidos con su pueblo y la humanidad, en los principios de la solidaridad y el internacionalismo, con gran vocación de servicios y sentido ético en su actuación, lo que le exige a la concepción de los diseños curriculares en salud, en función de su pertinencia, asumir como referentes teórico-metodológicos, entre otros, los siguientes:

• Concepción integral de las ciencias médicas como ciencias sociales y biológicas, sustentadas en un paradigma biopsicosocial.
• Partir de los problemas y necesidades relevantes de salud local, nacional y mundial.
• Desarrollo de un pensamiento científico, desde la perspectiva del aprendizaje, a partir de la necesaria relación de los métodos de enseñanza-aprendizaje con la lógica de los métodos profesionales de trabajo: método clínico, método epidemiológico, método del proceso de atención de enfermería y método tecnológico, en función del desarrollo de competencias profesionales relacionadas con la obtención de información, la observación objetiva, el razonamiento lógico y el juicio critico. 
• Aplicación de métodos productivos de enseñanza, que propicien el aprendizaje y el protagonismo del educando, en especial el método de solución de problemas que promueva el análisis y discusión grupal, como recursos didácticos esenciales de una educación en el trabajo y para el trabajo en el contexto de la estrategia de atención primaria, lo que propiciará el desarrollo de las actividades formativas en los escenarios reales de los servicios de salud.
• Fomento de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad frente al aislamiento disciplinario y la desarticulación temática.
• Búsqueda de un equilibrio entre la tecnología médica clínica (el arte de la relación médico-paciente, la entrevista y la exploración clínica, entre otros) la aplicación del método epidemiológico y la “alta tecnología de equipos de punta".
• Introducción y desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones en las esferas docente, investigativa y de dirección preservando y fortaleciendo los valores, la cultura, la psicología y la ideología de nuestra sociedad.

Las ideas anteriormente planteadas han presentado importantes elementos que deben particularizar a los procesos formativos que transcurren en las carreras propias de la educación médica y permiten realizar las siguientes valoraciones:

El proceso enseñanza-aprendizaje es una permanente toma de decisiones, en la que los docentes asumen una parte considerable de las mismas en una situación que es multifactorial: la situación didáctica en salud; por tanto, lo que necesita el docente es un nivel de suficiencia pedagógica, concretado en sistemas de conocimientos, habilidades y valores ético-profesionales, entre otros aspectos, como elementos importantes de las necesarias competencias docentes, que les permita entender y encontrar las alternativas oportunas ante las situaciones en las que se ve inmerso al lado de otros protagonistas del mismo proceso: los educandos. Tales circunstancias no admiten en el momento actual una gestión docente centrada sólo en la experiencia, el sentido común, o el dominio de la especialidad que da lugar a los contenidos que se imparten, sino que es necesario mucho más, pues resulta fundamental una preparación científico-pedagógica que les permita recorrer ese camino con la pertinencia esperada: el camino de las didácticas particulares.

Se necesita enseñar aquellos contenidos científicos relevantes para la comprensión del proceso salud-enfermedad, sin desestimar la oportunidad de expresar una visión que enriquezca estos contenidos científico-técnicos con las humanidades, lo que significa educar a los estudiantes en una visión integral del ser humano, propia del quehacer intelectual y práctico de la medicina, la enfermería, la estomatología y las demás profesiones de la salud. Estos elementos constituyen un requerimiento fundamental para la dirección del proceso docente-educativo en salud, lo que reclama de un claustro profesoral con la debida competencia para afrontar su desarrollo. Los profesores de ciencias médicas tienen que llevar a cabo una dirección didáctica caracterizada por una visión integral y sistémica del proceso formativo. En la explicación de hipótesis, teorías, fórmulas, pesos y medidas y en la relación del estudiante con el paciente en las distintas modalidades de la educación en el trabajo, tiene que estar presente la expresión ético-reflexiva y humanista de la carrera que cursa. Esto es un principio metodológico de la pedagogía médica.

El alto desarrollo de la ciencia y la tecnología en la actualidad privilegia la presencia de estas manifestaciones en las aulas y los servicios; pero deben estar unidas la ciencia y la técnica a otras manifestaciones del saber médico y a su repercusión en la vida de la sociedad. No se forman profesionales solamente para satisfacer las demandas del mercado de trabajo, vinculadas exclusivamente al dominio de áreas del saber científico ó técnico; el valor económico no puede estar alejado de la función social y humanista de estas profesiones.

Así, la labor educativa no puede ser concebida espontáneamente, debe tener su necesario soporte en el sistemático desarrollo de una didáctica propia de la educación médica, en función de una reflexión argumentada sobre el trabajo metodológico de los profesores y sus colectivos que, con un enfoque integral y multidisciplinario de las asignaturas, que potencialicen sus contenidos, no sólo en la actualización de los conocimientos científico-técnicos, sino también en la reflexión ético-humanística que impacte la proyección ciudadana y solidaria del futuro profesional de la salud en Cuba y en otras latitudes donde la universidad médica cubana se hace presente como expresión del internacionalismo y la solidaridad que la caracteriza.

Esta realidad les impone un doble reto a los profesores del subsistema de educación médica superior, un reto teórico y práctico; es decir, formar y desarrollar las competencias necesarias para el desempeño de los futuros profesionales y especialistas de la salud, para lo cual necesariamentetienen que estar preparados, en el orden científico-técnico y científico-pedagógico, es en este sentido, donde la práctica científica ofrece la posibilidad de utilizar la investigación-acción como una metodología que promueve el desarrollo profesional y la construcción de conocimientos para mejorar la práctica profesoral en el proceso de formación inicial, de ahí que la investigación acción, se constituye en modalidad colaborativa que surge como alternativa del desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación. Este análisis permite comprender su pertinencia en el contexto de los procesos educacionales que actualmente distinguen a la educación médica superior en Cuba.

Existen diferentes maneras de investigar científicamente, en la cual una persona capacitada o grupo capacitado (sujeto de la investigación), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación), ya sea para su comprobación experimental, su exploración o para su descripción.

Generalmente, en estos tipos de investigación, la comunidad en la que se hace la investigación, o para cual se hace, no tienen participación en el proceso, ni en los resultados; solo puede llegar a conocer las conclusiones, no obstante, como resultado de estos procesos se han podido obtener productos de indudable valor científico y practico.

En las últimas décadas, sin perder el carácter de cientificidad, han nacido otros enfoques de investigación científica, buscando mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la investigación-acción.

El término "investigación-acción" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba que se podía lograr de manera simultánea avances teóricos y cambios sociales.1 Su modelo de investigación-acción tal y como se plantea en la revisión efectuada por la profesora Vidal, propone 3 etapas del cambio social: descongelación, movimiento, recongelación, proceso caracterizado por una serie de etapas ya mencionadas en la citada revisión; no obstante, resulta interesante resaltar cómo las fases del método son flexibles, ya que permiten abordar los hechos sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los cambios que el mismo proceso genere.2 

Al valorar la importancia de la puesta en práctica de la investigación-acción en el perfeccionamiento sistemático y desarrollo de la educación médica, Aneiros y Borroto la definen como “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.5 Estos autores la entienden como un método o alternativa científica cualitativa de gran importancia y aplicación en entornos académicos donde existe una fuerte vinculación de la teoría con la práctica, donde se producen un conjunto de espirales cíclicas de planeamiento, acción, observación y reflexión, que son consustánciales a las aproximaciones sucesivas en que se convierte la solución del problema.5 Tales argumentos sustentan, sin lugar a dudas, la pertinencia de estos estudios en los procesos formativos en salud que en la actualidad se desarrollan en el país.

La investigación-acción tiene un doble carácter; es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas. Como enfoque, marca una orientación teórica en relación a cómo investigar. Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar a cabo un estudio científico diferente a otras maneras de investigar.

La investigación-acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de los procesos de transformación, partiendo del trabajo colaborativo de los propios sujetos implicados. Esto lleva a pensar que tiene un conjunto de rasgos propios, entre los que se pueden distinguir los siguientes:

1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos suelen trabajar conjuntamente.
3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.
4. Auto-evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente, siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción-reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos. También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Retroalimentación continua: a partir del cual se introducen modificaciones, redefiniciones, entre otros.
9. No se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

En el ámbito educativo, resulta particularmente importante en situaciones donde se presentan problemas prácticos, incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. Por ello, se debe pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, como hasta el momento se presentan. Estas reflexiones permiten llegar al diseño de una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Es necesario en este momento definir un diseño de avaluación de la misma, es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta.

La aplicación de la propuesta debe ser entendida como un esfuerzo de innovación y mejoramiento de la práctica educacional, la que deberá ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión.

La evaluación de este proceso comenzará otro ciclo en la espiral de la investigación-acción, va proporcionando evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica.

En estos estudios se puede estar ante cambios que implique una redefinición del problema, en aras de encontrar las mejores soluciones, ya sea porque éste se ha modificado, o porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar el problema original.

La evaluación, en este proceso cíclico e ininterrumpido, debe ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso, lo que permitirá obtener criterios fundamentales a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es decir, en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados.

Según González Maura,9 la investigación-acción se desarrolla cada vez con más fuerza en el ámbito de la educación, toda vez que constituye una vía excelente para eliminar la dicotomía teoría-práctica y sujeto-objeto de investigación, característicos de la investigación tradicional en al campo de la educación. La investigación-acción-colaborativa como modalidad de la investigación-acción, surge como una alternativa de desarrollo profesional de los docentes a través de la investigación. Posibilita formar a los docentes en la metodología de la investigación-acción como una vía para la mejora de su práctica educativa a través de la cual los docentes, bajo la orientación de un especialista o docente de mayor experiencia en el trabajo con esta metodología, van transitando gradualmente hacia mayores niveles de participación y protagonismo en la planificación, ejecución y evaluación de estrategias educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Coincidiendo con Pine, “los profesores que participan en procesos de investigación-acción-colaborativa se convierten en agentes de su propio cambio. Los profesores pueden utilizar la investigación-acción para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente”.10

La investigación-acción en la práctica educativa, a diferencia con otros modalidades investigativas donde los modelos, técnicas y procedimientos están más trillados, requiere de la construcción del camino a seguir, en ello juega un papel esencial la reflexión, es la principal herramienta que guía los puntos de vista, la toma de decisiones y las actuaciones de los participantes, lo que contribuye a la formación de docentes más críticos y reflexivos. Según Blández, “la investigación-acción invita al profesorado a reflexionar sobre su propia práctica, introduciendo una serie de cambios con el fin de mejorarla”.11
 
La preparación y desarrollo pedagógico e investigativo de los profesores que se desempeñan en la educación médica superior, constituye una imperiosa necesidad social y un reclamo reiterado de la comunidad médica expresado en diferentes escenarios nacionales e internacionales; es una condición esencial para lograr la formación de los recursos humanos en salud que la sociedad actual exige. Ese es el reto de la universidad médica actual.

Referencias bibliográficas

1. Wikipedia. Kurt Lewin. (Consultado 10/6/07). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin

2. Wikipedia. Investigación-acción. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n

3. Wikipedia. Currículo según Stenhouse. (Consultado 8/6/07). Disponible en URL: http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_seg%C3%BAn_Stenhouse

4. Stenhouse L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata; 1991. p. 9.

5. Borroto CR, Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc

6. Talizina NF. Psicología de la enseñanza. Moscú: Progreso; 1988.

7. Conferencia regional sobre políticas y estrategias para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. (18 al 22 de noviembre de 1996). La Habana, Cuba: MES; 1996.
Conferencia mundial sobre la educación superior. (5-9 de octubre de 1998). París: UNESCO; 1998.

8. González MV. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, 2000. Universidad de La Habana. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm

9. Pine G. Colaborativeaction research. The integration of research and service. Paper presented at the annual meeting of American Asociation of Colleges for teaching education. Detroit: American Asociation of Colleges for teaching education; 1981.

10. Blández J. La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Barcelona, España: INDE Publicaciones; 1996.

Recibido: 3 de julio de2007. Aprobado: 9 de octubre de 2007.
Lic. María Vidal Ledo. Escuela Nacional de Salud Pública, Calle I esq. Línea, Ciudad de La Habana, Cuba. E-mail: [e-mail]

1Licenciada en Cibernética-Matemática, Maestra en Ciencias en Informática de Salud, Profesora Auxiliar, Escuela Nacional de Salud Pública, Ciudad de La Habana, Cuba
2DraC., Profesora Titular, Escuela Nacional de Salud Pública, Ciudad de La Habana, Cuba