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Introducción
En el Plan de Estudios del nivel educativo primario se declaran en cada tema de las asignaturas de Historia de Cuba y El Mundo en que Vivimos horas para dar tratamiento a la historia local. Esto se materializa al vincular los contenidos de estas asignaturas con acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad que se relacionen con dichos temas.
Desde el punto de vista metodológico, se cumple con estas exigencias en grados del tercer momento de desarrollo (5º y 6º grados) cuando se les imparte Historia de Cuba y en los del primer y segundo momentos (1º a 4º grados) cuando se les imparte El Mundo en que Vivimos. Durante la realización de los análisis metodológicos de las diferentes unidades temáticas de estas asignaturas, se determinan los acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad que serán abordados en clases en que sea factible su integración. Esto queda plasmado en las dosificaciones, que constituyen el medio a tener en cuenta para la posterior planificación de los sistemas de clases.
Para el caso del maestro de la escuela multigrado que se enfrenta al reto de atender varios grados simultáneamente, y en ocasiones debe impartir diferentes asignaturas en el mismo turno de clases, en su gran mayoría no consideran aspectos que le permitan lograr una articulación orgánica de los conceptos de las otras asignaturas del Plan de Estudios con acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad. En algunos casos imparten contenidos con distintos niveles de profundidad en una misma asignatura para los diferentes grados. En otros casos dan tratamiento a contenidos de diferentes asignaturas que se trabajan simultáneamente en el mismo turno de clases. Siendo que el tratamiento de contenidos de historia local en la escuela primaria multigrado aparenta ser patrimonio exclusivo de las asignaturas Historia de Cuba y El Mundo en que Vivimos. Samón (2009, p. 3)
Se han realizado investigaciones en la educación multigrado por Peña et al (2017), Arias-Verdecia y Quesada-Ramírez (2019), González et al (2021), quienes reconocen la carencia de una metodología o una didáctica particular para la escuela multigrado. Estos autores hacen aportes relacionados con los medios digitalizados para el medio rural, así como metodologías y estrategias didácticas tanto para la formación inicial del maestro como para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando de este tipo de escuela. Sin embargo, el tratamiento de contenidos de historia local en la escuela primaria multigrado no se aborda con suficiente profundidad desde el punto de vista metodológico.
Por lo que en el presente artículo se propone un conjunto de acciones a tener en cuenta por el maestro de la escuela multigrado, que favorecen el tratamiento de contenidos de historia local apoyándose en el plan de clases único y en la elaboración de situaciones de aprendizaje integradoras.
Desarrollo
En el proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones de multigrado la clase multiplica las posibilidades de ejercer una mayor interinfluencia, interacción e interrelación entre el maestro y los educandos de los diferentes grados o niveles. Se producen también flujos y reflujos de informaciones, ideas, juicios, puntos de vista, que permiten activar aprendizajes cooperativos e incrementar el arsenal de conocimientos de los educandos.
Según Navarro (2006) define aulas multigrados como aquellas constituidas por educandos de varios niveles de grado en las que están presentes varias edades, habilidades e intereses y que operan dentro del marco de referencia del sistema de grados. (p. 46)
Por su parte y en este orden de análisis, Miranda (2020, p. 7), una escuela multigrado (llamada también multigraduación, multinivel, agrupación vertical, agrupación de edades múltiples, clases mixtas, multiedad) se refiere a aquella situación educativa que reúne en aula a educandos de diferentes grados y edades durante un periodo programado, generalmente a cargo de un mismo docente. Abunda en zonas rurales, escasamente pobladas o donde la población está dispersa.
En este tipo de aula, los educandos tienen frente a sí un solo maestro que imparte todas las asignaturas del Plan de Estudios correspondientes a los diferentes grados que la conforman. Esto hace factible la integración de los diferentes conocimientos y habilidades que aporta cada una de las disciplinas, tanto de manera vertical como horizontal, así como la formación de valores y actitudes en los educandos de manera coherente y sistemática. Todo lo cual también favorece el tratamiento de contenidos de historia local a través de situaciones de aprendizaje que permitan vincular e integrar los contenidos de las asignaturas a las que se da tratamiento en el mismo turno de clases.
Pues, desde las diferentes asignaturas del Plan de Estudios, es posible establecer relaciones interdisciplinarias. Son múltiples las definiciones que hay acerca del concepto interdisciplinariedad, entre ellas la de Villamar y Guerrero (2018), la del cubano Espinosa (2018), los chilenos Araya et al (2019), los ecuatorianos Bell et al (2022). Para el presente artículo, se asume la concepción de Villamar y Guerrero (2018) quienes la definen como el “(…) trabajo mancomunado entre dos o más disciplinas que giran en torno a un hilo conductor, que es el que permite a los estudiantes adquirir conocimientos y generar nuevas conclusiones con respecto a lo aprendido.(…) (p. 3). Se resalta que este trabajo mancomunado genera interacción entre dos o más disciplinas, que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco.
Esta definición resulta de interés para la correcta puesta en práctica del proceso de planificación de los sistemas de clases integradoras para la escuela multigrado, toda vez que el maestro debe estar consciente de que trabaja con múltiples individuos que poseen diferentes niveles de desarrollo. Esto es posible a partir del tratamiento de manera colectiva a los diferentes núcleos conceptuales, categorías e interobjetos comunes a las asignaturas y/o áreas de saber, con diferentes exigencias según el grado y nivel. Conforme Samón (2009) estos interobjetos bien pueden ser acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad que se pueden vincular e integrar con los contenidos de las diferentes asignaturas. (p. 35)
De acuerdo con Perera (2009), los interobjetos son “(…) un mecanismo de comunicación establecido entre dos o más objetos que determinan un punto de acumulación de información y conocimientos (conceptos, proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o habilidad” (p. 45)
En la escuela primaria multigrado, la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje propicia la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y hábitos, la formación de valores y formas de actuación acordes con las exigencias que la sociedad le plantea a la escuela. Para esto es necesario apoyarse en situaciones de aprendizaje que estimulen a los educandos al análisis y la reflexión en torno a las categorías u objetos comunes a las asignaturas que coinciden en el mismo turno de clases.
Al respecto, durante la planificación de los sistemas o subsistemas de clases para el multigrado, es necesario que las situaciones de aprendizaje propicien una adecuada comunicación entre los sujetos interactuantes. Lo anterior, según Samón, permite la creación de escenarios educativos de aprendizajes mutuos y la concreción de relaciones interdisciplinarias a través de las cuales es posible integrar contenidos y vincularlos con la historia local, apoyándose en el tratamiento a un objeto de conocimiento común a las asignaturas que coinciden en el mismo turno de clases. (2009, p. 25)
Por su parte, González et al (2021) expresaron que, en este tipo de aulas, los educandos en una primera forma de trabajo, se integran en equipo según su grado y abordan contenidos propios de su nivel. En la segunda forma de trabajo, el maestro elige un tema en común: en el inicio y el cierre de la clase participan de manera indistinta educandos de los diferentes grados y durante el desarrollo de la clase se proponen actividades diferenciadas con grados de complejidad adecuados al grado y/o nivel de los educandos. (p.356)
Así tenemos que la actividad en este proceso se considera de gran valor, toda vez que la interdisciplinariedad está encaminada a la solución de problemas comunes desde el punto de vista de las diferentes disciplinas o áreas de saber. De acuerdo con Navarro (2006), esto propicia el desarrollo de estrategias de aprendizaje colectivo al proponer situaciones de aprendizaje a los educandos del aula multigrado en torno a estos problemas, con diferentes exigencias y en consonancia con los objetivos y exigencias mínimas según el grado. (p. 67)
Se resalta que las actividades para los educandos de los diferentes grados que forman el aula multigrado se deben organizar en un plan de clases único. Lo anterior favorece el desempeño didáctico del maestro y la participación colectiva de los educandos. Estos accionan sobre el mismo objeto de aprendizaje. Su accionar debe tener en cuenta las perspectivas y exigencias establecidas para cada grado, a partir de lo que norman los objetivos de los programas y planes de estudios.
El objetivo, como punto de partida, orienta al maestro hasta qué nivel de profundidad propondrá a los educandos cada situación de aprendizaje, que se tendrá en cuenta desde los análisis metodológicos de las unidades temáticas y que se concretará durante la planificación de las clases. De esta manera favorecerá la interacción en el grupo, la cooperación y la tutoría entre educandos, o sea, los niveles de ayuda de los educandos más aventajados y de grados superiores hacia los de grados inferiores y los menos aventajados.
En el marco de las transformaciones del sistema educacional es de gran valor considerar aspectos relacionados con la planificación como función general de la dirección educacional. Desde los fundamentos de la dirección educacional, la planificación es un aspecto de singular importancia que se desprende de la conceptualización de dirección estratégica.
Para el presente artículo se asume la posición de Carriazo et al (2020) que expresaron que la planificación estratégica en el contexto educativo “(…) requiere de la calidad de la educación, sistemas de gestión de calidad y evaluación, siendo estas desarrolladas a partir de la planeación educativa”. (p. 89)
El proceso pedagógico en la escuela multigrado necesita de la planificación, organización y control de las actividades que se conciban, de manera que se logre un proceso organizado y dirigido conscientemente. La planificación consciente y hacia un objetivo, debe caracterizar esencialmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela multigrado.
En ocasiones no hay claridad de las vías más efectivas para cumplir con los objetivos que se persiguen en asignaturas diferentes que se trabajan simultáneamente en el aula multigrado, para lograr con éxito las transformaciones que se ejecutan.
La planificación de los sistemas o subsistemas de clases para este tipo de aulas es un aspecto de singular importancia. Esto permite al maestro concretizar y precisar las situaciones de aprendizaje, en torno a un objeto común a las diferentes asignaturas y grados, el tiempo que se requiere para su cumplimiento y los mecanismos sobre la base de los cuales propiciará la interacción de los educandos para el logro de un aprendizaje colectivo.
Según Carriazo et al (2020), la planificación permite también asegurar con los medios de la misma la utilización adecuada de los recursos didácticos que viabilicen el logro de los objetivos específicos programados para cada grado, la calidad en la formación integral de los educandos y el dinamismo en la apropiación de conocimientos y el desarrollo de habilidades. (p. 89)
Permite determinar con anticipación los objetivos tendientes a satisfacer las necesidades educativas de los educandos, así como señalar las situaciones de aprendizaje que deben realizarse y los recursos que se requieren para poder alcanzar los objetivos propuestos en las unidades temáticas en un tiempo determinado.
La planificación no es un ejercicio intelectual encaminado simplemente a tener planes, sino un instrumento que se subordina a los objetivos sociales, plasmados en los programas y planes de estudios, está en función de ellos y sólo es valioso en la medida que contribuya a alcanzarlos.
Se significa que, en elementos importantes para la planificación de las clases para el multigrado, subsisten dificultades al no aparecer declarados en los programas y planes de estudios los núcleos conceptuales comunes a las diferentes asignaturas y grados que tributan a la historia local (Samón, 2009, p. 2). De manera directa esto incide en la formación del educando y pueden dificultar el desempeño didáctico del maestro de este tipo de aulas.
La inclusión de estos elementos de manera explícita en el plan de clases único, permite en primer lugar, una mejor articulación horizontal y vertical de los interobjetos. En segundo lugar, propicia la integración de contenidos. En tercer lugar, propicia el establecimiento de relaciones interdisciplinarias como un elemento didáctico en la preparación del maestro de aulas multigrados y en cuarto lugar, propicia la elaboración de situaciones y actividades integradoras que favorezcan el tratamiento de la historia local.
La planificación de actividades integradoras con enfoque interdisciplinario, facilita el desempeño didáctico del maestro, y posibilita la interacción de los educandos en torno a los interobjetos. Los más aventajados y de grados superiores tienen la oportunidad de jugar el papel de maestros hacia los demás del mismo grado o de otro grado. De esta manera los educandos aprenden unos de otros, y permiten evaluar el avance de los mismos y su crecimiento, ya que, de acuerdo con Navarro (2006, p. 45), la mejor evidencia de que una persona ha aprendido algo es cuando queda preparada para explicarlo y enseñarlo a otros.
Así, por ejemplo, conforme Samón (2009), en las clases de las diferentes asignaturas constituyen entidades de interés para los diferentes grados de la escuela multigrado los siguientes interobjetos:
la lectura de textos con diferentes complejidades, en los que se pueden presentar situaciones y tareas de aprendizaje que incluyen contenidos de la historia local
la escritura de palabras con dificultades caligráficas y ortográficas sujetas y no sujetas a reglas, que aparezcan en las situaciones y tareas de aprendizaje que incluyen contenidos de la historia de la localidad
el desarrollo de habilidades intelectuales generales y específicas (identificación, explicación, valoración, comparación, análisis de hechos, acontecimientos, personalidades y fenómenos de la localidad, ubicación en tiempo y espacio de estos hechos y acontecimientos)
la formación de valores morales y sentimientos de amor a la patria, a la familia y de odio a la explotación y a los explotadores, a partir de las situaciones y tareas de aprendizaje que incluyen la historia local. (pp. 44-45)
El análisis de estos aspectos, permite al maestro, durante la planificación de los sistemas de clases, formular un objetivo integrador dirigido al desarrollo de una habilidad común. Por ejemplo: valorar un hecho o fenómeno de la localidad a partir de la lectura de un texto que presenta palabras con diferentes complejidades ortográficas y caligráficas, con vistas al fortalecimiento de un determinado valor moral en los educandos; ubicarlo en tiempo y espacio, etcétera con diferentes exigencias según el grado.
Para los diferentes grados el maestro elabora situaciones de aprendizaje en torno al mismo objeto de conocimiento con diferentes niveles de profundidad y complejidad según el grado. De esta manera los educandos valoran, leen, escriben, ubican, calculan; y se forma y desarrolla en ellos el o los valores morales que se tenga planificado dar tratamiento a través de las situaciones de aprendizaje que incluyen contenidos de la historia local. De acuerdo con Navarro (2006), todo este accionar se organiza en un plan de clases único para los diferentes grados del aula multigrado, en el que a partir del carácter integrador del objetivo y de las actividades, subyace el enfoque interdisciplinario que debe poseer el plan de clases. (p. 60)
Otro elemento valioso derivado de la implementación de la interdisciplinariedad durante la planificación del sistema de clases integradoras para el aula multigrado, es el relacionado con la atención a la diversidad.
En la medida en que se facilita la interacción de los educandos de los diferentes grados, y los más aventajados colaboran con los menos aventajados o más lentos, el maestro, a través de actividades diferenciadas, da atención personalizada a los educandos con necesidades educativas especiales o que presentan dificultades en la asimilación y requieren de su atención directa.
Desde el punto de vista metodológico, se resignifica que resulta de incalculable valor la realización del análisis metodológico de las unidades temáticas de las diferentes asignaturas y la ubicación correcta en la dosificación de las situaciones y tareas de aprendizaje que incluyen contenidos de la historia local. Estas acciones deben anteceder a la planificación de los sistemas o subsistemas de clases, todo lo cual permite al maestro de multigrado determinar aquellos interobjetos o núcleos conceptuales comunes a estas asignaturas.
De esta manera, el maestro concretiza los núcleos conceptuales que resultan entidades de interés para las diferentes asignaturas, sobre la base de los cuales se puede lograr el establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante la planificación de los sistemas de clases que favorezcan el tratamiento a contenidos de la historia local.
A partir de la determinación de estos interobjetos o núcleos conceptuales comunes, el maestro planifica diferentes mecanismos de interacción que propicien las reflexiones y el accionar de los educandos en torno a un mismo núcleo conceptual. Esto se organiza en un solo proyecto de clase, con diferentes exigencias, profundidad y complejidad según el grado y el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los educandos.
Conforme Navarro (2006), para la planificación de las clases en el multigrado se proponen cuatro etapas: de diagnóstico, reflexiva, de planificación y de evaluación (p. 67). Para los propósitos del presente artículo, en cada una de las etapas se reconstruyen las acciones para favorecer el tratamiento de contenidos de historia local a través de asignaturas que coinciden en un mismo turno de clases, en este tipo de aulas. Ver figura 1.
Fuente: Elaboración propiaFigura 1: Etapas y acciones que favorecen el tratamiento de contenidos de historia local en el multigrado.
En primer lugar, el papel del diagnóstico ocupa un lugar muy relevante. Es necesario determinar el nivel de preparación del maestro para planificar adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje con enfoque interdisciplinar, la situación concreta de cada uno de sus educandos, las condiciones en que se desarrolla este proceso y los acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad.
En segundo lugar, es necesario analizar y reflexionar en torno al sistema de conocimientos, habilidades y valores a formar y desarrollar en cada grado y en las asignaturas que coinciden en el mismo turno de clases. De esta manera, es posible determinar los interobjetos y/o núcleos conceptuales comunes que resultan entidades de interés para las diferentes asignaturas implicadas en el mismo turno de clases, que quedan plasmadas en la dosificación de las unidades temáticas y que favorecen el tratamiento de contenidos relacionados con la historia local.
La etapa reflexiva devela la importancia de los análisis metodológicos de las unidades temáticas de las diferentes asignaturas. Este análisis metodológico debe realizarse de manera simultánea y precisa de un trabajo riguroso en la búsqueda de los interobjetos favorecedores de la integración. Culmina en la elaboración de las dosificaciones de contenidos con enfoque interdisciplinar, que a su vez posibilita la elaboración de sistemas de clases integradoras, que favorecen el tratamiento a contenidos de la historia de la localidad.
Esta dosificación se elabora haciendo coincidir los contenidos factibles de integrarse correspondientes a las asignaturas que coinciden en el mismo turno de clases. Todo lo cual posibilita al maestro el diseño y planificación de los sistemas y subsistemas de clases con actividades integradoras en torno a un interobjeto teniendo en cuenta los niveles de profundidad, sistematización y asimilación según el grado. Estas actividades permiten conducir el accionar de los educandos en función del cumplimiento de los objetivos programados para cada grado, a través de un plan de clases único.
Conclusiones
El tratamiento de contenidos de historia local en la escuela primaria multigrado presenta insuficiencias, y aparenta ser patrimonio exclusivo de las asignaturas Historia de Cuba y El Mundo en que Vivimos, sesgando las posibilidades de las demás asignaturas del currículo para integrar contenidos con acontecimientos, hechos y personalidades destacadas de la localidad.
El establecimiento de relaciones interdisciplinarias durante la elaboración del plan de clases único, y el diseño y planificación de actividades integradoras, tareas docentes integradoras y situaciones de aprendizaje en torno a un núcleo conceptual común vinculado a acontecimientos, personalidades y hechos históricos de la localidad favorecen el tratamiento a la historia local en la escuela multigrado.
