FORMACIÓN MÉDICA

 

 

Requerimientos metodológicos generales para la implementación de estrategias encaminadas a la formación en valores de estudiantes de las ciencias médicas

 

General methodological requirements for the implementation of strategies guided to the values education in medical sciences students

 

 

Dr.C. Juan Lorenzo Columbié Reyes,^I Dra.C. Odalis Piña Batista,^II Dra. Berta Salazar Cutiño,^III Dra. Cecilia Melian Savigñón ^I y Dr. Frank Javier Columbié Ortiz^IV

^I Facultad de Medicina No. 1, Universidad de Ciencias Médicas, Santiago de Cuba, Cuba.
^II Facultad de Pedagogía-Psicología, Universidad de Oriente, Santiago de Cuba, Cuba.
^III Facultad de Medicina No. 2, Universidad de Ciencias Médicas, Santiago de Cuba, Cuba.
^IV Hospital General "Prisión de Boniato", Santiago de Cuba, Cuba.

 

 

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RESUMEN

En el presente artículo se destaca la importancia de la estrategia como instrumento contentivo de la proyección anticipada de un sistema de acciones pedagógicas a seguir en condiciones específicas e intencionadas, con vistas a lograr la formación en valores en estudiantes de ciencias médicas, además de precisarse que esta debe tener un modelo teórico para sustentar su implementación y corresponderse con el diagnóstico de la situación actual del valor moral con que se trabaje. También se ofrecen pautas o requerimientos metodológicos para su aplicación lógica por el profesor guía en la carrera de medicina: estructuras funcional y didáctica, así como propuesta de métodos de investigación para valorar la factibilidad del mecanismo instrumentado.

Palabras clave: estudiante de medicina, formación médica, formación en valores, estrategia didáctica, situaciones modeladas de aprendizaje vivencial, vínculo universidad-sociedad.

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ABSTRACT

In this work stands out the importance of the strategy as an instrument which contains the premature projection of a pedagogic actions system to follow under specific and deliberate conditions, aimed at achieving values education in medical sciences students, besides being necessary that this should have a theoretical model to sustain their implementation and to correspond with the diagnosis of the current situation of the moral value with which one works. Rules or methodological requirements for their logical implementation by the advising professor in the medicine career are also offered: functional and didactic structures, as well as investigation methods proposal to value the feasibility of the implemented mechanism.

Key words: medicine student, medical training, values education, didactic strategy, modeling situations of living learning, link university-society.

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INTRODUCCIÓN

El actual contexto de formación del profesional sanitario en Cuba y particularmente del futuro doctor en medicina, demanda del educando que ingresa a la universidad médica el desarrollo de capacidades para el estudio intensivo de todo lo concerniente al cuerpo humano y su funcionamiento como necesidad interna y para la autorregulación de su conducta, a fin de lograrse que desde el inicio de la carrera comience a moldearse su personalidad con elevados valores morales (éticos o personológicos) y profesionales (bioéticos o típicos de las ciencias médicas);¹ sin embargo, a pesar del esfuerzo pedagógico realizado, el impacto de ese proceso formativo no ha sido hasta ahora el esperado, pues todavía existen limitaciones relacionadas con el nexo entre la teoría y la práctica en el ámbito académico de las ciencias de la salud en general.

Para comprender mejor los aspectos metodológicos abordados y su posterior aplicabilidad funcional, se tomó como ejemplo el valor moral responsabilidad (valor ético)-responsabilidad médica estudiantil (valor bioético), sobre cuya base se plantea que a partir del diagnóstico de la situación vigente del valor responsabilidad en los estudiantes de primer año de la carrera de medicina en el contexto del Proyecto educativo de brigada, los autores de este artículo persiguen como objetivo establecer una estrategia educativa para la formación de la responsabilidad médica estudiantil, que sustentada pedagógicamente propone orientaciones metodológicas para la aplicación parcial de la estrategia instrumentada desde el ingreso al alto centro docente, haciendo énfasis en la solución de conflictos-dilemas éticos y bioéticos expresados en "situaciones modeladas de aprendizaje vivencial",² creadas al efecto con la intencionalidad pedagógica de potenciar el aspecto creativo de dicho proceso formativo; constructo este que le da singularidad a la propuesta en el campo de las ciencias médicas.

 

FORMACIÓN MÉDICA

Tomando en consideración las concepciones de Horruitiner,³ Addine⁴ y Fuentes et al,⁵ en el presente documento se estima que la categoría pedagógica formación es uno de los procesos sustantivos de la educación superior respaldado por las leyes generales de la pedagogía y, por tanto, de la didáctica, tal como han afirmado recientemente Columbié y Mercaderes ² en esta valoración:

El vínculo universidad-sociedad debe ser considerado en este contexto formativo inicial e integral desde el colectivo de año de la carrera de medicina, con la coordinación pedagógica entre todos los docentes para la acertada y funcional proyección del modelo del profesional de la salud.

Más que definir la categoría valor moral⁶ como una guía general de conducta, tanto para un individuo como para un grupo, clase social o sociedad en su conjunto, resulta imprescindible que el profesor universitario de las ciencias médicas fundamente epistemológicamente el valor o los valores con los cuales trabajará desde diferentes enfoques teórico-conceptuales que se interrelacionan estrechamente: el filosófico, el sociológico, el psicológico y el pedagógico. Esta postura no implica que el docente se apoye más en un punto de vista que en otro, dada su cultura académica o motivación investigativa, aunque la mencionada categoría sea multifactorial o pluridimensional.

 

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ESTRATEGIA COMO CATEGORÍA PEDAGÓGICA

Toda instrumentación de una estrategia debe tener un fundamento teórico, llámese modelo o concepto que el docente asume o crea, el cual le servirá de base científica o lógica interna de ese soporte de referencia seleccionado.

El término estrategia ha sido ampliamente definido en la bibliografía general y en la pedagógica^7-9 en particular; tanto es así, que Antúnez¹⁰ propuso en 2015 una nueva noción en su trabajo publicado sobre la formación científica de los estudiantes de tecnología de la salud. De hecho, comúnmente aquellos y estos autores la consideran como una guía de acciones que se impone seguir en condiciones específicas e intencionadas para lograr un fin; todas enfocadas hacia elementos característicos que refuerzan su carácter procesal, dinámico y flexible, orientado hacia un propósito previamente establecido.

Conviene puntualizar que ahora se añade a esa definición que toda estrategia educativa es un instrumento esencial que contiene la proyección anticipada de un sistema de acciones pedagógicas, cuyo objetivo principal radica en la transformación de los modos de actuación de los estudiantes, en este caso de ciencias médicas, expresados en sus valores morales (éticos-bioéticos) sobre la base del conocimiento real y profundo de las particularidades propias de su edad, de sus posibilidades cognitivas, así como también de sus características individuales o personológicas y de las de su entorno social.

Orozco⁷ expone en uno de sus artículos que existen diferentes tipos de estrategias: didáctica, educativa y pedagógica, entre otras. Esa clasificación desde las ciencias pedagógicas debe ser el punto de partida de todo docente de las ciencias médicas y en general, para que una vez precisada intencionalmente la modalidad a instrumentar, se plantee tanto su objetivo como la lógica de su aplicación, validación e impacto social en el proceso de formación en valores en los alumnos de medicina cubanos.

Los autores del presente artículo precisan como elemento básico de toda estrategia: su carácter interactivo, sistémico, flexible, participativo, multidimensional, de permanente retroalimentación y perfectible a partir de su evaluación frecuente. De igual manera, como este documento tiene una finalidad didáctica, se especifica que desde el punto de vista metodológico toda estrategia debe poseer la siguiente estructura, sin que ello constituya una definición dogmática, pues se conocen diversos criterios al respecto, a lo cual se suman la libertad de elección y la creatividad del profesor universitario:

• Objetivo de la estrategia: dirigido, en este caso, a la formación o fortalecimiento o desarrollo del valor o los valores morales a trabajar.

• Etapas: pueden variar entre 3-4 y adoptar diferentes nombres, pero siempre con la mirada pedagógica de:

a) Una etapa de preintervención (dedicada a la preparación de los profesores con el contenido de la estrategia y a la de los estudiantes de las ciencias médicas a través de su familiarización con dicha estrategia y su implicación protagónica desde el Proyecto educativo de la brigada).

b) Una etapa de intervención (encaminada a la presentación de las acciones y metodología a seguir, a la argumentación y dirección de las actividades, así como a los recursos didácticos a emplear).

c) Una etapa evaluativa de los logros (desarrollada durante el proceso de implementación de la estrategia, tiene un carácter sistémico y sistemático; pero ahora está destinada intencionalmente a valorar la funcionalidad de dicho régimen a través de 3 mecanismos fundamentales de evaluación en el trabajo grupal, que toman en cuenta los criterios personales de todos los participantes en este: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación).

• Contenido: objetivo general y por etapas; acciones como talleres de reflexión y clase metodológica-demostrativa para sensibilizar a los docentes con la puesta en práctica de la estrategia instrumentada, incluido un diálogo interactivo con los estudiantes para familiarizarlos con la estrategia propuesta).

• Estructura metodológica funcional (para la ejecución de las actividades y acciones de la estrategia), que contiene:

a) Objetivo general: brindar una propuesta de situaciones modeladas de aprendizaje vivencial para la formación del valor con que se trabaja.

b) Actividades creativas responsables: comprenden las situaciones modeladas de aprendizaje vivencial, creadas al efecto, así como las técnicas participativas que acometerán los estudiantes con las orientaciones precisas del profesor guía de su brigada.

c) Algoritmo de trabajo: contempla las orientaciones precisas, por parte del profesor guía en este caso, de las acciones a realizar; y por parte de los estudiantes de primer año de la carrera de medicina, de las actividades creativas a cumplir, tal como harían en la vida real, obligados a actuar responsablemente en correspondencia con el sentido del deber ante sí mismos y la sociedad.

• Estructura didáctica (para dinamizar las diferentes sesiones de trabajo grupal): contiene 3 momentos bien definidos, cada uno de los cuales con niveles específicos que conforman escalones dialécticos de ese proceso formativo del valor seleccionado, a saber:

Primer momento (inicial)

a) Caldeamiento emocional (se realizan determinadas técnicas participativas con vistas a de lograr un clima psicológico favorable para el trabajo pedagógico siguiente, si bien no se trata de cualquier actividad-técnica para perder inhibiciones y eliminar tensiones, sino de aquellas reales que se asocien a estados emocionales y vivencias individuales en torno a los estudiantes, tendientes a propiciar la creatividad posterior).

b) Ronda inicial (se efectúa a partir de la segunda reunión de trabajo grupal y durante su desarrollo se controla el conocimiento adquirido por los miembros del grupo en el encuentro anterior, a fin de relacionarlo con el nuevo contenido a tratar en la sesión actual -lo epistemológico- y explorar así las inquietudes de los educandos en torno a sus valores éticos/bioéticos).

Segundo momento (de análisis y discusión)

a) Presentación del contenido (se aborda un determinado asunto con niveles de dificultad en su ejecución mediante las situaciones modeladas de aprendizaje vivencial creadas al efecto, auxiliadas con técnicas participativas creativas-vivenciales y una orientación psicodramática -lo metodológico-, donde los integrantes del grupo ensayan, llevan a la práctica la modificación de roles y realizan valoraciones y transferencias de la dinámica o situación tratada a su realidad grupal o social, de modo tal que así se va contribuyendo al logro gradual de la responsabilidad médica estudiantil).

b) Devolución (el profesor guía o coordinador, aprovechando los principios didácticos de cientificidad y vinculación de la teoría con la práctica, luego del análisis y la reflexión sobre el tema central por el grupo, ejecuta las correcciones respecto al contenido tratado y brinda las orientaciones precisas para que los participantes puedan asumir comportamientos positivos en cualquier escenario docente y en la sociedad en general, sobre la base del valor moral trabajado).

Tercer momento (de cierre)

a) Vivencias experimentadas, que permitan al grupo expresar creativamente, a través de técnicas participativas, aquellos estados afectivos que hayan experimentado durante el desarrollo de la sesión de la estrategia en el trabajo grupal.

b) Evaluación de la situación vivencial experimentada a través de recursos educativos como poemas, canciones, frases u otros, con la intencionalidad pedagógica de que los estudiantes de medicina expresen la esencia de lo abordado en la sesión y evalúen (autoevalúen y coevalúen) lo experimentado durante el proceso de formación del valor moral trabajado en el desarrollo de cada encuentro desde el espacio de la brigada estudiantil y su proyecto educativo.

Se impone acentuar que cada sesión de trabajo grupal de la estrategia instrumentada no debe finalizar sin que el profesor guía promueva en los alumnos una valoración de estas vivencias experimentadas durante la sesión, pues coadyuvan creadoramente a la formación-proyección de planes futuros y de brigada sobre los indicadores asociados al valor ético-bioético trabajado en los estudiantes de las ciencias médicas, capaces de repercutir en la dinámica del proyecto educativo, el cual no es esquemático, dadas las características de la estrategia ya señaladas.

Como todo proceso de investigación, resulta pertinente valorar la factibilidad de la estrategia educativa instrumentada. Para ello, el profesor universitario puede apoyarse en métodos empíricos: criterio de expertos o especialistas, preexperimento o validación preliminar; procedimientos que se aplicarían en dependencia del objetivo propuesto por el docente o claustro que ejecuta la estrategia y de su preparación pedagógica precedente y sistemática, la cual constituye actualmente una de las fortalezas con que cuenta las ciencias médicas en Cuba, siempre con la marcada intención de que los resultados del método aplicado destaquen la validez de la propuesta que se presenta para contribuir a la formación del valor moral con el que se trabaje, a la satisfacción de las necesidades existentes en el pregrado, así como a la factibilidad del tipo de aprendizaje desarrollador que se emplee en ese contexto del proceso formativo en valores del estudiante de medicina.

 

CONCLUSIONES

Cada estrategia elaborada constituye un instrumento esencial para la formación en valores como uno de los procesos sustantivos de la educación superior, a través de su aplicación práctica en la brigada de los estudiantes de medicina; en el ejemplo propuesto, esta despliega su accionar en el primer año de la carrera, con vistas a formar la responsabilidad médica estudiantil desde el proyecto educativo de brigada. Ello es posible a partir de la integración de una serie de acciones que evidencian la lógica de dicho proceso de formación, donde el estudiante de primer año se convierte en el principal ejecutor de dichas acciones formativas y el profesor guía solo les estimula y dirige consecuentemente en ese sentido.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3. Horruitiner Silva P. La reforma universitaria de 1962: medio siglo de Universidad en Revolución. La Habana: Editorial Félix Varela; 2012.

4. Addine Fernández F. El registro de sistematización profesional: herramienta para la toma de decisiones. La Habana: Centro de Estudios Educacionales de la Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona"; 2012.

5. Fuentes González HC, Addine Fernández F. La didáctica universitaria y su relación con el currículo. 2010. La Habana: VII Congreso Internacional de la Educación Superior; 2010.

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8. Díaz-Canel Bermúdez M. Que los valores y la espiritualidad sean las fuerzas de la Revolución. I Taller Nacional de educación en valores. Habana: Editorial Pueblo y Educación; 2014.

9. Paz Domínguez I, Ramos Romeo G, Venet Muñoz R. Aportes de un centro de estudios pedagógicos al desarrollo de la práctica educativa en Santiago de Cuba. La Habana: Congreso Internacional de Pedagogía; 2013.

10. Antúnez Coca J. Estrategia didáctica para la formación científica de los estudiantes de Tecnología de la Salud. MEDISAN. 2015 [citado 21 May 2016];19(11). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1029 -30192015001100015&lng=es&nrm=iso&tlng=es

 

 

Recibido: 17 de mayo de 2016.
Aprobado: 7 de junio de 2016.

 

 

Juan L. Columbié Reyes. Facultad de Medicina No. 1, Universidad de Ciencias Médicas, avenida de las Américas, entre calles I y E, reparto Sueño, Santiago de Cuba, Cuba
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